Термин «метод » происходит от греческого слова methodos, что означает «исследование», «способ», «путь».

В педагогической литературе существуют различные подходы к определению понятия «метод обучения» :

способ организации познавательной деятельности учащихся (Т.А. Ильина);

способ упорядоченной, связанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленный на решение задач преподавания (Ю.К. Бабанский);

способ достижения цели обучения, представляющий собой систему последовательных упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определённых средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта (И.Я. Лернер).

Таким образом, под методом обучения следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач.

Как многомерное, понятие методы обучения можно сгруппировать в системы. В связи с этим существует множество классификаций.

Классификация методов обучения.

По источникам знания :

– практические (опыты, упражнения, учебно-производительный труд);

наглядные (иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся, показ);

словесные (объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, лекция, диспут, дискуссия);

видеометоды (просмотр, обучение, упражнение под контролем ЭВМ).

По характеру познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин):

объяснительно-иллюстративные методы (рассказ, беседа, объяснение, доклад, показ, инструктаж) – сочетание словесного и наглядного методов;

репродуктивные методы (лекция, пример, демонстрация, алгоритмическое предписание, упражнение) – передача знания в готовом виде с помощью словесного и наглядного методов;

проблемные методы (беседа, проблемная ситуация, игра, обобщение), обязательным условием которых является наличие проблемной ситуации;

частично-поисковые методы (диспут, наблюдение, самостоятельная работа, лабораторная работа) – самостоятельное добывание знаний;

исследовательские методы (исследовательское моделирование, сбор новых фактов, задание, проектирование).

По дидактическим целям (Ю.К. Бабанский и В.И. Андреев).

Методы организации учебно-познавательной деятельности – словесные, наглядные, практические (источники):

индуктивные и дедуктивные (логика);

репродуктивные и проблемно-поисковые (мышление);

самостоятельные работы и работы под руководством учителя (управление).

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

стимулирования и мотивации интереса к учению;

стимулирования и мотивации долга, ответственности.

3. Методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности:

• письменный;

  лабораторный.

По этапам обучения:

подготовка к изучению нового материала;

изучение нового материала;

конкретизация, углубление, приобретение умений и навыков;

контроль и оценка.

Выделяют также монологические (информационно-сообщаю­щие) методы обучения, например: рассказ, лекция, объяснение, и диалогические методы изложения учебного материала (беседа, проблемное изложение, диспут).

Вопросы выбора методов обучения представляют важнейшую сторону деятельности преподавателя. В зависимости от их решения находится сам учебный процесс, деятельность преподавателя и обучаемых, а следовательно, результат обучения в целом.

Ю.К. Бабанский для успешного выбора методов обучения рекомендует сравнительный анализ различных методов, руководствуясь при этом такими критериями, как:

соответствие целям обучения и развития;

реальные учебные возможности обучаемых;

имеющиеся условия обучения;

возможности педагогов.

Педагогические средства – это материальные или идеальные объекты, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса.

Материальные средства обучения – учебно-наглядные пособия, дидактическая техника, учебное оборудование, технические средства обучения и пр.

Идеальные средства обучения – речь, письмо, схемы, чертежи, произведения искусств и т. д.

При использовании любых средств обучения недопустимо как злоупотреблять ими, так и игнорировать их возможности.

Развитие дидактической техники и ЭВМ создало предпосылки для возникновения нового направления в педагогике – педагогической технологии , которая рассматривает в целостном единстве дидактическую технику, методику обучения и участников педагогического процесса.

Форма организации обучения – внешняя сторона процесса обучения, устойчивая, завершённая организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов: содержания, цели, принципов, методов, форм, средств.

В дидактике формы организации процесса обучения раскрываются через способы взаимодействия педагога с учащимися при решении образовательных задач посредством управления деятельностью, обучением, отношениями.

Выделяются три основные системы организации педагогического процесса :

индивидуальное обучение и воспитание;

классно-урочная система;

лекционно-семинарская система.

Учебно-плановые формы обучения (урок, лекция, семинар, домашняя работа, экзамен) имеют обучающее и воспитательное значение, способствуют формированию мировоззрения, обеспечивают усвоение конкретных учебных дисциплин. Система внеплановых форм обучения (консультации, конференции, экскурсии, кружки, занятия по продвинутым и вспомогательным программам) способствует совершенствованию знаний студентов.

К функциям форм обучения относятся:

обучающе-образовательная, позволяющая создать наилучшие условия для передачи знаний, умений, навыков, формирования мировоззрения и развития практических способностей обучаемых;

воспитательная, способствующая активному проявлению всех духовных сил учащихся;

организационная, требующая чёткой организационно-методи ческой работы педагога.

По отношению друг к другу формы обучения способны выполнять комплектующие и координирующие функции.

В истории педагогики известны различные дидактические системы , в которых преимущество имели те или иные формы обучения:

взаимодействие учеников (Белл-Ланкастерская система, XVIII в. в Англии);

индивидуально-групповые занятия (Батавская система обучения, XIX в.);

дифференциация обучения (Мангеймская система);

система мастерских (Далтон-план);

бригадно-лабораторное обучение (20-е гг. ХХ в. в России);

сочетание занятий в больших группах с индивидуальной работой учащихся (американский план Трампа);

проектная система (метод проектов; в основе – практическая деятельность учащихся).

Ведущими формами организации процесса обучения являются урок и лекция (соответственно в школе и вузе). Научное обоснование уроку около 400 лет назад дал Я.А. Коменский.

Особенности урока:

постоянная, укомплектованная группа учащихся;

руководство деятельностью учащихся с учётом особенностей каждого;

овладение знаниями непосредственно на уроке;

вариативность деятельности учащихся.

Именно в уроке отражены преимущества классно-урочной системы:

строгая организация обучения;

экономичность (один учитель);

предпосылка для коллективной деятельности, взаимообучения, соревнования и развития учащихся.

Одна и та же форма организации обучения может изменять структуру и модификацию урока в зависимости от задач и методов учебной работы (например, существуют урок-игра, урок-конференция, диалог, практикум).

Основной урок – комбинированный – включает основные виды деятельности учащихся. В школе, наряду с уроками, функционируют и другие организационные формы обучения (факультатив, кружок, лабораторный практикум, самостоятельная работа).

В вузе основными формами обучения являются лекция и семинар.

Лекция – монологическое изложение материала преподавателем. Вузовская лекция – главное звено дидактического цикла обучения. Её цель – формирование ориентированной основы для последующего усвоения студентами учебного материала.

Семинар – форма коллективной самостоятельной работы студентов. Семинары способствуют закреплению знаний, формированию умений и навыков общения и анализа, развивают активность студентов.

В вузе, кроме лекции и семинара, используют и другие организационные формы обучения: лабораторную работу, НИРС, самостоятельную учебную работу студентов, производственную практику, стажировку.

В качестве форм контроля и оценки результатов обучения используют экзамены и зачёты, контрольную или самостоятельную работу, рейтинговую систему оценки, зачёт, тестирование, собеседование, реферативную, курсовую, дипломную работу.

Контроль , или проверка результатов обучения, является обязательным компонентом процесса обучения и трактуется как педагогическая диагностика. К её функциям, помимо контроля результатов знаний, относятся обучающая, развивающая, воспитывающая, организационная, профилактическая и корректирующая функции.

Оценка – это определение степени усвоения обучаемыми знаний, навыков, умений в соответствии с требованиями программ обучения.

Требования к оценке:

должна быть объективной и справедливой, ясной и понятной для обучаемого;

выполнять стимулирующую роль;

быть обоснованной и иметь индивидуальный характер.

При оценке знаний нужно учитывать:

объём знаний по учебному предмету (вопросу);

понимание изученного материала, самостоятельность суждений, убеждённость в излагаемом;

действенность знаний, умение применять их в решении практических задач.

При оценке навыков и умений учитываются:

возможность применять знания и умения на практике;

наличие ошибок, их количество, характер и их влияние на работу.

Оценивание должно представлять собой развёрнутое суждение:

– о положительных и отрицательных сторонах ответа;

– наличии или отсутствии продвижения;

– отметку как вывод.

Без контроля и оценки педагог, как и сам обучаемый, не получает обратной связи, не имеет представления об уровне продвижения обучаемого.

«Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки» (Б.Г. Ананьев).

Вопросы для самоконтроля

Какие классификации методов обучения существуют?

Какие условия определяют выбор методов обучения?

Раскройте исходные позиции классификации методов обучения.

Дайте классификацию форм обучения.

Дайте характеристику видов контроля.

Ознакомьтесь с различными подходами к классификации закономерностей и принципов в педагогике (Ю.И. Бабанский, М.Н. Скаткин, Б.Т. Лихачёв и др.)

Понятие «средства педагогического процесса » используется в педагогике в широком и узком смысле слова. В широком смысле – это все то, что способствует достижению целей обучения и воспитания. Сюда относят: все виды деятельности детей, которые организуются в процессе обучения и воспитания, микросреду (семья, группы учащихся и т.п.); содержание, методы, формы педагогического процесса; предметы и приспособления для осуществления деятельности педагогов и воспитанников и др.

Рассмотрим это понятие в узком смысле. Средства педагогического процесса – совокупность материальных объектов и предметов духовной культуры, предназначающихся для организации и осуществления педагогического процесса.

Существует разные подходы к классификации средств обучения и воспитания. Традиционной является классификация, в которой выделены наглядные (не технические) средства (предметная наглядность, словесно-образная наглядность, объемная и плоскостная изобразительная наглядность, символическая изобразительная наглядность) и технические средства.

Представим классификацию наглядных пособий и технических средств педагогического процесса в виде таблиц (по Г.М. Коджаспировой).

Таблица 8. Наглядные (не технические) средства педагогического процесса

Таблица 9. Технические средства педагогического процесса

Ряд педагогов (В.И. Смирнов и др.) условно подразделяют средства педагогического процесса на три группы: «слово» («живое» слово, аудиозапись, печатное слово); «образ» (иллюстрации, макеты, видеопродукция, натуральные объекты); орудия и приспособления (здания, мебель, оборудование, ЭВМ, аудио- и видеотехника, лабораторно-техническое оборудование, материалы, инструменты).

Применяя средства наглядности в педагогическом процессе, необходимо соблюдать следующие требования:

наиболее точное соответствие реальному объекту или явлению;

осознание педагогом цели, времени, места применения наглядных средств;

адекватность объекта или его изображения стоящим учебным задачам;

мера в применении на одном уроке (занятии);

при использовании нескольких наглядных средств на одном занятии они должны представляться по мере необходимости и быть закрытыми для восприятия до нужного момента;

наглядный предмет не должен содержать ничего лишнего, чтобы не создавать побочных ассоциаций у учащихся;

эстетическое оформление наглядного средства;

учет уровня развития, обученности и воспитанности учащихся.

Особенно важную роль в получении современного образования выполняют технические средства обучения. Технические средства обучения (ТСО) – совокупность технических устройств с дидактическим обеспечением, применяемых в учебно-воспитательном процессе с целью его оптимизации для предъявления и обработки информации (Г.М. Коджаспирова).

Дидактические возможности технических средств обучения обеспечиваются следующими их характеристиками:

Являются источником информации;

Рационализируют формы преподнесения учебной информации;

Организуют и направляют восприятие;

Повышают степень наглядности, конкретизируют понятия, явления, события;

Обогащают круг представлений учащихся, удовлетворяют их любознательность;

Создают эмоциональное отношение к учебной информации;

Усиливают интерес к учению путем применения оригинальных, новых конструкций, технологий, машин, приборов и т.п.;

Делают доступным такой материал, который без ТСО недоступен;

Активизируют познавательную деятельность, способствуют сознательному усвоению материала, развитию мышления, пространственного воображения, наблюдательности;

Являются средством повторения, обобщения, систематизации и контроля знаний;

Иллюстрируют связь теории с практикой;

Создают условия для использования наиболее эффективных форм и методов обучения, реализации основных принципов и правил обучения;

Экономят учебное время, энергию преподавателя и учащихся за счет уплотнения учебной информации и ускорения темпа, а также за счет переложения на технику отдельных функций учителя;

Наиболее полно отвечают научным и культурным интересам, запросам учащихся.

Технические средства и наглядные пособия могут использоваться с любыми дидактическими целями и на любом этапе процесса усвоения знаний. Кроме того, они позволяют управлять вниманием школьников на протяжении урока или внеклассного занятия, а также обладают возможностями развития творческих способностей, логического и образного мышления. Средства наглядности, демонстрируемые с помощью технических устройств, могут помочь организовать самостоятельную работу учащихся, научить их работать с различными источниками информации, а также осуществлять самоконтроль и самокоррекцию учебной деятельности.

Современным универсальным обучающим средством является компьютер. Он может использоваться при изучении всех учебных предметов всеми группами обучаемых. При этом компьютер выступает как средством, повышающем эффективность обучения в целом, так и средством учебной деятельности учащихся, в том числе объектом их изучения.

Выделяют две области применения компьютера. Первая из них - компьютерная поддержка традиционного обучения . В этом случае применение компьютера связано с решением разнообразных задач обучения: 1) предъявление информации в разных формах (словесной, наглядной, экспериментальной); 2) формирование у школьников общеучебных и специальных умений по тем или предметам; 3) контроль, оценка и коррекция результатов обучения; 4) организация индивидуального и группового обучения; 5) управление процессом обучения.

Вторая область – это собственно компьютерное обучение , то есть обучение, реализуемое с помощью компьютерных программ разного назначения.

При создании проекта изучения темы учитель может использовать компьютер в качестве:

Источника информации, связанной с новейшими научными открытиями и техническими достижениями; в этом случае желательно подключение компьютера к сети Интернет;

Устройства, с помощью которого можно просмотреть и отобрать для учебных занятий компьютерные демонстрации опытов и явлений, учебные программы для моделирования процессов; это возможно при наличии СD-ROM, программного обеспечения;

Средства отбора и составления обучающих программ для отработки учебных умений учащихся и подготовки тестов для диагностического входного, выходного, промежуточного и тематического контроля (самоконтроля) учебных достижений школьников.

Весьма широки возможности применения компьютера на самих учебных занятиях. Так, в ходе компьютерной лекции на мониторе или (и) на экране с помощью проектора демонстрируется содержательно и логически связанная последовательность объектов. Может быть также привлечен иллюстративный материал: изображения, видеофрагменты, звуковые фрагменты. Кроме того, во время компьютерной лекции имеются возможности: а) представления на экране информации из Интернета, б) демонстрации явлений (с возможностью интерактивного режима, предполагающего изменение параметров системы и наблюдение характера изменения физических процессов).

В процессе практических занятий с помощью компьютера учащиеся выполняют тренировочные упражнения, решают расчетные задачи. На лабораторных занятиях учащиеся используют компьютер для моделирования физических процессов и обработки результатов виртуального эксперимента. С помощью компьютера осуществляется также тестирование: организация контроля, самоконтроля, которые позволяют осуществлять коррекцию знаний и умений школьников. Во внеурочное время учащиеся применяют компьютер для получения информации через Интернет при подготовке докладов и учебных проектов. Кроме того, они могут участвовать в международных конференциях.

Очевидно, что для компьютерной поддержки учебного процесса необходимы соответствующие технические устройства (мультимедийный компьютер с подключением к ресурсам Интернет, электронный видеопроектор), программное обеспечение (учебные программы информационного, интерактивного и контролирующего характера). Мультимедиа-компьютеры - это компьютеры с совокупностью программных и аппаратных средств, позволяющие воспроизводить текстовую, звуковую, а также видеоинформацию (Г.М. Коджаспирова).

Компьютерные системы обучения (комплекс аппаратных и программных средств), работающие в дистантном режиме, являются основном средством дистанционного обучения . При этом телекоммуникационные сети и интеллектуальные обучающие системы позволяют создавать локальные и глобальные системы дистанционного образования (ИНТЕРНЕТ).

Формами внеклассной работы с применением компьютера, мультимедийной и другой технической аппаратуры могут быть школьное издательство, электронная библиотека, культурно-информационный центр, кружки, клубы по информатике и информационным технологиям, фото- и кинокружки и др. Мультимедийная аппаратура может широко использоваться при проведении любых воспитательных мероприятий в школе (лекторий, театральные постановки, фестивали, дискотеки, телеконференции, телепроекты, презентации и др.).

В целом внедрение компьютера в педагогический процесс позволяет решать те же методические задачи, что и традиционные наглядные пособия или технические средства. Вместе с тем, только компьютер позволяет осуществить адаптивность учебного материала (учет индивидуальных особенностей учащихся); многотерминальность (одновременная работа группы пользователей); интерактивность (взаимодействие технического средства и учащегося, имитирующее в некоторой степени естественное общение); подконтрольность индивидуальной работы учащихся во внеурочное время. Немаловажно, что интерес учащихся к компьютерной технике приводит к высокой мотивации учебной деятельности с помощью компьютера.

Резюме

Методы обучения и воспитания являются важными структурными компонентами целостного педагогического процесса. С их помощью осуществляется освоение учащимися содержания педагогического процесса, управление познавательной, ценностно-ориентационной и практической деятельностью учащихся, формирование их личностных качеств. Метод обучения и воспитания – это способ достижения целей педагогического процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом.

Разнообразие методов педагогического процесса и потребность в их комплексном применении привели к необходимости их систематизации и классификации. В настоящее время существуют разные классификации методов педагогического процесса. Наиболее известными из них являются классификации по источнику передачи и характеру восприятия информации; по ведущим дидактическим задачам; по характеру учебно-познавательной деятельности учащихся; на основе методологии целостного подхода к деятельности. Предложена также классификация методов целостного педагогического процесса.

Важнейшей проблемой для учителя является выбор оптимального сочетания методов и приемов в конкретной педагогической ситуации на основе разработанных в педагогике критериев выбора методов педагогического процесса. Наиболее часто в учебно-воспитательном процессе применяют словесные, наглядные и практические методы. Вместе с тем, современный педагогический процесс оказывается неэффективным без применения методов стимулирования и мотивации деятельности и поведения учащихся, а также активных (интерактивных) методов обучения и воспитания.

Особое педагогическое мастерство необходимо педагогу при использовании методов контроля и самоконтроля в педагогическом процессе. Как показывает практика, деятельность по оценке результатов учебной деятельности школьников - один из самых сложных видов педагогической деятельности. Поэтому овладение методами контроля, десятибалльной системой оценки требует от будущего учителя целенаправленной длительной работы.

Эффективность педагогического процесса зависит также от наглядных пособий и технических средств, которые используют педагоги и учащиеся в процессе обучения и воспитания. Существует разные подходы к классификации средств педагогического процесса. Традиционной является классификация, в которой выделены наглядные (не технические) средства (предметная наглядность, словесно-образная наглядность, объемная и плоскостная изобразительная наглядность, символическая изобразительная наглядность) и технические средства.

Современным универсальным средством обучения и воспитания выступает компьютер. Выделяют две области применения компьютера: компьютерная поддержка традиционного обучения и собственно компьютерное обучение (обучение с помощью компьютерных программ разного назначения).

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Раскройте содержание понятий «метод педагогического процесса», «прием педагогического процесса».

2. Дайте общую характеристику методов педагогического процесса. Раскройте взаимосвязи методов педагогического процесса с другими компонентами педагогического процесса.

3. Что понимают под классификацией методов педагогического процесса? Чем обусловлено наличие множества классификаций? Почему классификации методов педагогического процесса носят условный характер?

4. По каким признакам(основаниям) можно осуществлять классификацию методов обучения и воспитания. Приведите примеры.

5. Назовите и охарактеризуйте группы методов согласно классификации Ю.К. Бабанского.

6. Обоснуйте критерии выбора педагогом методов педагогического процесса. Почему этот выбор не может быть произвольным?

7. Каковыотличительные особенности словесных методов педагогического процесса? Охарактеризуйте более подробно два-три из них (по выбору).

8. Раскройтефункциинаглядных и практических методов в педагогическом процессе? Каковы условия их эффективного применения? Охарактеризуйте те из них, которые наиболее часто используются педагогами и учащимися на уроках, соответствующих вашей специальности.

9. С помощью какихпедагогических методов формируют опыт социального поведения? Дайте краткую характеристику тех из них, которые, по вашему, мнению, наиболее эффективны.

10. Назовите методы педагогического процесса, специально направленные на стимулирование и мотивацию деятельности и поведения учащихся. К каким из них в педагогике нет однозначного отношения? Какова ваша позиция по отношению к этим методам?

11 . Раскройте основные черты игровых педагогических технологий? В каком возрасте они применимы? Ответ обоснуйте.

12. Докажите, что педагогический контроль – неотъемлемый элемент традиционного учебно-воспитательного процесса. Назовите виды, формы и методы педагогического контроля, которые традиционно применяются в общеобразовательной школе.

13. Что понимают под процессом оценивания деятельности учащихся и педагогов? Определите понятия «оценка» и «отметка».

14 . Каковы основные требования к оцениванию знаний, умений и навыков учащихся? Охарактеризуйте функции процесса оценивания.

15. С какой целью была введена десятибалльная система оценки результатов учебной деятельности учащихся? Какие проблемы педагогического контроля были решены при этом?

16. Назовите и охарактеризуйтеизвестные вамактивные методы педагогического процесса. Каковы возможности их использования в современной школе, в вузе?

17. Определите понятие «средства педагогического процесса» в широком и узком смысле. Какие подходы к классификации средств обучения и воспитания существуют в педагогике? Представьте одну из них в виде схемы.

18. Охарактеризуйте компьютер как универсальное средство педагогического процесса. Каковы области его применения в процессе обучения и воспитания?

1. Афонина,Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия / Г.М. Афонина; под ред. О.А. Абдуллиной. – Ростов н/Д: «Феникс», 2002. – С. 95-107; С. 168-179.

2. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: учеб. для студ. образоват. учреждений сред. проф. образо- вания / Г.М. Коджаспирова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - С. 186-265.

3. Маленкова, Л.И. Теория и методика воспитания. Учебное пособие / Л.И. Маленкова. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – С. 310-346.

4. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов [и др.]; под ред. С.А. Смирнова. - М.: Издательский центр “Академия”, 2003. – Гл. 8, 9, 11, 15.

5. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей; под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - С. 234-259.

6. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. / И.П. Подласый. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – С. 470-510; С. 544-564.

7. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. / И.П. Подласый. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. .- Кн. 2: Процесс воспитания. – С. 94-136.

8. Прокопьев, И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика. Учеб. пособие / И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. - Мн.: ТетраСистемс, 2002. – С. 344-375; С. 471-480; С. 486-510.

9. Селиванов, В.С. Основы общей педагогики. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр “Академия”, 2000. – Гл.VI,IX,XI.

10. Ситаров, В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Ситаров; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – С. 216-144.

11. Сластёнин, В.А. Педагогика / В.А.Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – С. 268-281.

12. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций / Т.А. Стефановская. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - С. 186-187; С. 230-252.

13. Столяренко, Л.Д. Педагогика / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: «Феникс», 2000. – С. 125-134; С. 159-163; С. 200-205; С. 248-267.

14. Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. - Мн.: Універсітэцкае, 2000. – С.197-237;

15. Щуркова, Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: учебное пособие / Н.Е. Щуркова.- СПб: Питер, 2005. - С. 254-268.

В ваш педагогический словарь

Метод педагогического процесса - способ совместной деятельности педагога и учащихся, направленный на решение задач педагогического процесса (обучения, воспитания, развития).

Классификация методов педагогического процесса - подразделение их на определенные группы или подгруппы по какому-либо признаку (основанию).

Объяснительно-иллюстративные, или информационно-рецептивные методы - методы, основное назначение которых состоит в организации усвоения учащимися знаний в «готовом» виде.

Репродуктивные методы – методы, основным признаком которых является воспроизведение и повторение способа деятельности по заданию учителя.

Методы проблемного изложения – методы, в рамках которых учитель ставит проблему и показывает пути её научного или практического (экспериментального) решения.

Частично-поисковые, или эвристические методы – методы, используя которые

учитель организует участие школьников в выполнении отдельных этапов решения познавательных и практических проблемных задач.

Исследовательские методы – методы организации самостоятельной поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем, нахождению новых способов решения или доказательств.

Словесные методы - методы педагогического процесса, характеризующиеся тем, что учитель с помощью слова сообщает информацию, а учащиеся её воспринимают с помощью слуха.

Наглядные методы - методы, при использовании которых основным источником информации выступает не слово, а различного рода объекты, явления, наглядные или технические средства.

Практические методы - способы организации практической деятельности учащихся в процессе обучения и воспитания.

Игровые методы – способы организации деятельности, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта в условных ситуациях и в доступной определенному возрасту форме.

Педагогический контроль - процедура получения информации о деятельности педагогов и воспитанников, её результатах; установления степени достижения целей обучения и воспитания; проверки уровня знаний, умений и навыков, развития мышления, сформированности определенных личностных качеств.

Методы контроля педагогического процесса – это способы выявления результатов учебно-познавательной и других видов деятельности учащихся, а также профессионально-педагогической деятельности учителя.

Процесс оценивания деятельности учащихся - взаимодействие педагога или технической системы с учащимися, в результате которого появляется парциальная или/и количественная оценка (отметка).

Парциальная оценка - вербальные или невербальных реакции учителя, отражающие эмоционально-оценочное отношение учителя к работе ученика.

Отметка – это результат процесса оценивания, количественный показатель оценки результатов учебной деятельности учащихся, который фиксируется в документах.

Активные методы обучения и воспитания - методы, стимулирующие познавательную активность учащихся, вовлекающие их в мыслительную и поведенческую активность.

Интерактивные методы педагогического процесса - способы целенаправленной деятельности педагога и учащихся по организации взаимодействия всех участников педагогического процесса для создания оптимальных условий своего обучения и воспитания.

Средства педагогического процесса – совокупность материальных объектов и предметов духовной культуры, предназначающихся для организации и осуществления педагогического процесса.

Технические средства обучения (ТСО) – совокупность технических устройств с дидактическим обеспечением, применяемых в учебно-воспитательном процессе для предъявления и обработки информации

Материал для «вставок на полях или по тексту»

Лаской почти всегда добьешься больше, чем грубой силой (Эзоп).

«Часто убеждение бывает действеннее, чем сила» (Эзоп).

Порицание – подарок друзей (Арабская пословица).

Примеры полезнее наставлений (Античный афоризм).

Дурные примеры, несомненно, действуют сильнее хороших правил (Д. Локк).

«Не было, нет и не будет человека, достойного лишь одного осуждения или одной лишь хвалы» (Древнеиндийский афоризм).

Детей наказывай стыдом, а не кнутом (Русская пословица).

Достойно похвалы деяние, а не сам человек (М. Монтень).

Если и существуют такие обстоятельства, при которых строгость по отношению к детям становится необходимостью, то это когда под угрозой их нравственность или когда налицо дурные привычки, которые надо искоренять (Ж.Ж. Руссо).

Наказание никогда не следует налагать на детей как наказание, оно должно всегда являться естественным последствием их дурного поступка» (Ж.Ж. Руссо).

«Делание, которое перед самим собой обнаруживает ученик, выбирая добро и отвергая зло, - это, а не что другое, есть образование характера» (И.Ф. Гербарт).

«Когда учитель рассказывает о каком-нибудь открытии, умалчивая о том, как люди дошли до этого открытия, он только культивирует способности пассивного восприятия и легковерное отношение к чужому слову» (В.П. Вахтеров).

Главное в обучении детей состоит не только в том, что им сообщается, а и в том, как им сообщается изучаемое (Н.И. Пирогов).

Трудных наук нет, есть только трудные изложения, то есть неперевариваемые (А.И. Герцен).

Вечным законом да будет: учить и учиться всему через примеры, наставления и применение на деле (Я.А. Коменский).

Все – через самостоятельное наблюдение; обучать необходимо так, чтобы ученик понимал пользу изучаемого; обучать всему путем изучения причинных связей; все, что подлежит изучению, пусть сперва предлагается в общем виде, затем по частям (Я.А. Коменский).

Язык не всегда в силах выразить то, что видит глаз (Ф. Купер).

Дети охотно всегда чем-нибудь занимаются… Это весьма полезно, а потому не только не следует этому мешать, но нужно принимать меры к тому, чтобы всегда у них было что делать (Я.А. Коменский).

«Непосредственный интерес – вот великий двигатель, единственный, который ведет верно и далеко» (Ж.Ж. Руссо).

Метод воспитания – это «инструмент прикосновения к личности» (А.С. Макаренко).

«Учитель, по установившейся вульгарной традиции, – это человек, которому надо подражать. Я с этим не согласен. Учитель… - это человек, который помог тебе стать самим собой» (М.А. Светлов).

«Цель определяет содержание и методы, методы и содержание обуславливают степень достижения цели» (И.Я. Лернер).

Искусство обучения есть искусство будить в юных душах любознательность и затем удовлетворять ее… (А. Франс).

Игра есть верный показатель детской силы, детской энергии, детского здоровья (П.Ф. Каптерев).

Знание на время игры становится нашим пространством. Мы погружены в него со всеми своими эмоциями. И замечаем то, что недоступно холодному наблюдателю со стороны (А.А. Гин).

Чтобы ваша лекция была интересной для слушателей, она прежде всего должна быть интересной вам самому (Д.С. Лихачев).

Во всем, где слово служит посредником между людьми, а в преподавании – особенно, неудобно как переговорить, так и недоговорить (В.О. Ключевский).

«Чем шире спектр достижений культуры, которыми владеет педагог, тем выше возможности педагога в использовании широкой палитры воспитательных средств» (Н.Е. Щуркова).

«Не давать оценок ученику в случае неудачи, пока не поставлен вопрос, что он думал и чего хотел, когда исполнял задание» (Н.Е. Щуркова).

Размышляем вместе

Чем обусловлен исторический характер развития методов обучения и воспитания и их использования в педагогической практике?

Какие педагогические выводы можно сделать из следующего утверждения А.С. Макаренко : «Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим»

III . Психолог А.Г. Ковалев считает, что убеждение нельзя отождествлять с морализированием, при котором предлагаемая информация декларируется бездоказательно («И не стыдно…», «Каждый должен…», «В таких случаях надо…» и т.п.).

Эффективно ли морализирование как метод воспитания? Ответ обоснуйте.

Как осуществить убеждение, избегая морализирования?

IV . Опишите систему методов обучения и воспитания, которая характерна для педагога, реализующего:

1) предметно-ориентированную (знаниевую) модель образования;

2) личностно-ориентированную модель образования.

V . В каждой педагогической ситуации одни методы педагогического процесса занимают доминирующее, другие – подчиненное положение. Чем это можно объяснить?

VI . Можно ли «построить» урок, используя только один доминирующий метод обучения? А весь процесс обучения на протяжении учебного года? Приведите примеры.

VII . Правомерно ли противопоставлять традиционныеи активные (интерактивные) методы педагогического процесса? Всегда ли возможно применение активных методов обучения и воспитания? Ответ аргументируйте.

VIII . Педагоги-практики имеют дело как с позитивными, так и с негативными сторонами решения проблемы компьютеризации педагогического процесса.

Каковы, по вашему мнению, позитивные и положительные стороны использования компьютера в процессе обучения и воспитания? Назовите их. Обоснуйте свою точку зрения.

IX . Проанализируйте изученные вами авторские (альтернативные) педагогические системы (школы) с точки зрения применяемых в этих системах методов и средств педагогического процесса.

X . Продолж ите разработку проекта авторской школы: охарактеризуйте методы и средства обучения и воспитания, которые будут применяться педагогами вашей авторской школы.

Это интересно

1. Методы педагогического процесса, как и педагогический процесс в целом, носят исторический характер. Они изменялись по мере развития человечества, его культуры. Изменение целей, содержания, средств обучения и воспитания вызывало и «революции» в развитии методов.

Американский ученый-педагог К. Керр выделяет четыре таких революции. Первая состояла в том, что родители, служившие для детей образцом, уступили место профессиональным учителям. Сущность второй заключалась в замене устного слова письменным. Третья революция привела к введению в обучение печатного слова, а четвертая, свидетелями которой мы являемся, направлена на частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.

Приведем примеры. В первобытном обществе обучение и воспитание детей происходило в процессе их совместной практической деятельности со взрослыми. Передача социального опыта подрастающим поколениям осуществлялась через практику, наглядность, слово. Подражание и показ образца , а также коррекция действий детей взрослыми составили основу самого древнего метода обучения и воспитания – репродуктивного . Из него в дальнейшем развивались все другие методы.

С возникновением письменности, а затем книгопечатания получает распространение работа с книгой как метод обучения. В средневековой школе традиционным был догматический (катехизисный) метод обучения: учащиеся механически заучивали тексты, главным образом религиозного содержания. Наряду с ним применялся более совершенный метод постановки вопросов и представления готовых ответов.

В эпоху Возрождения в процесс обучения и воспитания входят такие методы, как наблюдение, упражнение, самостоятельная работа, эксперимент, способствующие развитию сознательности, активности, инициативности, самостоятельности ребенка. В начале XIX века развиваются идеи активизации обучения с помощью наглядных методов. На рубеже XIX и XX веков методам «книжного» учения противопоставляются эвристические методы и «естественные» (практические) методы. Основное место в процессе обучения отводилось ручному труду, практическим занятиям, работе с литературой. В XX веке «активные» методы обучения и воспитания, способствующие развитию познавательной активности и самостоятельности учащихся, остаются наиболее актуальными. В настоящее время разработка новых методов педагогического процесса связана в основном с его автоматизацией и компьютеризацией.

2. Каждый учитель, особенно начинающий, сталкивается с проблемой: «Как повысить интерес учащихся к изучаемому учебному материалу? Эффективные методы и приемы решения этой проблемы предлагает известный педагог А. А Гин. Вот некоторые из них.

Привлекательная цель : перед учеником ставится простая, понятная и привлекательная цель, выполняя которую он волей-неволей выполняет и то учебное действие, которое планирует педагог.

«Удивляй!» : учитель находит такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным.

Отсроченная отгадка: а) в начале урока учитель дает загадку (удивительный факт), отгадка к которой будет открыта на уроке при работе над новым материалом; б) загадку дать в конце урока, чтобы начать с нее следующее занятие.

«Фантастическая добавка»: учитель дополняет реальную ситуацию фантастикой.

«Лови ошибку! »: а) объясняя материал, учитель намеренно допускает ошибки, доказывает заведомо неверную мысль, гипотезу; б) ученик получает текст (разбор решения задачи) со специально допущенными ошибками – пусть «поработает учителем».

Практичность теории: введение в теорию учитель осуществляет через практическую задачу, полезность которой очевидна ученикам.

Пресс-конференция: учитель намеренно неполно раскрывает тему, предложив школьникам задать дораскрывающие ее вопросы.

Вопрос к тексту: перед изучением учебного текста ученикам ставится задача: составить к нему список вопросов.

Методология педагогики. Термин "методология" в научной лексике используется в нескольких смыслах:

1) методология - это учение о научных методах познания;

2) методология - это совокупность методов, применяемых в какой-нибудь науке;

3) методология – это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.

Существует два уровня методологии: I уровень – уровень практической деятельности; II уровень – уровень науки.

На I уровне: методология рассматривается как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности.

На II уровне: методология – это учение о принципах организации, формах и методах научного познания.

Методология педагогики – учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности.

В этом определении соединены две группы инструментария – комплекс средств для познания педагогической реальности и технологии преобразования педагогической действительности.

В педагогике, как в любой другой науке, признано существование иерархии методологий и выделяются:

- общенаучная методология (материалистическая диалектика, теория познания, логика);

- частно-научная (методология педагогики или др. науки);

- предметно-тематическая (например, в педагогике методология дидактики, методология (отбора) содержания образования; методология повышения квалификации учителей математики и т. д.).

Функции методологии педагогической науки (педагогики):

1) гносеологическая (познавательная) функция – реализация этой функции обеспечивает описание (что есть?), объяснение (почему так устроено?), предсказание (что будет?) изучаемых педагогических явлений, процессов;

2) праксеологическая (преобразовательная) функция – обеспечивает целеполагание и конструктивное описание путей, способов, технологий достижения поставленных образовательных целей и внедрение результатов в педагогическую практику. Реализация праксеологической функции делает педагогическую науку прикладной и выявляет ее практическую значимость;

3) аксиологическая (оценочная) функция или функциякритики развития педагогической науки – реализация этой функции способствует разработке системы оценок, критериев эффективности педагогических моделей, преобразований, инноваций и т.д.;

4) рефлексивная функция – направлена на анализ и осмысление результатов развития педагогической науки, совершенствования системы методов педагогических исследований; т.е. рефлексивная функция педагогики направлена на изучение самой педагогической науки;

5) функциянормативного предписания – показывает "что должно быть и как";

6) эвристическая (творческая) функция – заключается в постановке теоретико-практических задач и поиске их решений, в ходе которого реализуются функции педагогики как науки.

Важнейшей особенностью развития педагогики является процесс интеграцииметодологии науки и методологии практики. Это означает, что методология педагогической науки определяет для практиков-педагогов условия, пути, способы решения педагогических задач, а методология практики обеспечивает ученых-педагогов информацией о целесообразности методологических инструментариев и технологий преобразования педагогической реальности.Взаимообусловленность методологий практики и науки способствуеттеоретико-прикладному обеспечению разрешения научно-практических проблем; разработке методологического аппарата любого педагогического исследования теоретических и практических проблем образования. Интеграция методологий практики и науки обеспечивает внедрение инноваций в педагогическую практику, т.е. разработки целей, содержания, технологий инновационной педагогической деятельности, системы критериев эффективности инноваций.

Основными методологическими подходами в педагогике являются:

1) системный;

2) личностный;

3) деятельностный;

4) полисубъектный (диалогический);

5) аксиологический;

6) культурологический;

7) антропологический;

8) этнопедагогический.

Системный подход применяется при исследовании сложных объектов, представляющих собой органичное целое. Исследовать педагогический объект с позиции системного подхода означает проанализировать внутренние и внешние связи и отношения объекта, рассмотреть все его элементы с учетом их места и функций в нем. Основными принципами реализации системного подхода, уточняющими его сущность, являются:

Принцип целостности, который отражает специфику свойств системы, зависимость каждого элемента, свойства и отношения внутри системы от их места и функций внутри целого;

Принцип структурности, позволяющий описывать системы как структуры через раскрытие совокупности связей и отношений между ее элементами;

Принцип взаимозависимости внешних и внутренних факторов системы;

Принцип иерархичности, предполагающий рассмотрение объекта в трех аспектах: как самостоятельной системы, как элемента системы более высокого уровня, как системы более высокого иерархического уровня по отношению к ее элементам, рассматриваемых, в свою очередь, как системы;

Принцип множественности представления системы, означающий необходимость создания множества моделей для описания системного объекта;

Принцип историзма, требующий изучения системы и ее элементов не только как статических, но и как динамичных, имеющих историю своего развития.

При системном подходе, например, система образования, процесс ее функционирования рассматриваются как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цели образования; содержание образования на всех его ступенях, формы, методы, средства реализации этого содержания (технологии преподавания, освоения, обучения); субъекты системы образования (педагоги, обучающиеся, родители); учебные заведения как структурные элементы всей образовательной системы и функционирующие в них педагогические процессы; материальная база как средство системы образования.

Личностный подход в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он на­стоятельно требует признания уникальности личности, ее интел­лектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подхода предполагается опора в воспитании на естествен­ный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Деятельностный подход. Установлено, что деятельность – основа, средство и фактор развития личности. Этот факт обуславливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода.

Деятельностный подход предполагает рассмотрение исследуемого объекта в рамках системы деятельности, ее генезиса, эволюции, развития. Деятельность как форма активности человека, выражающаяся в его исследовательском, преобразующем и практическом отношении к миру и самому себе, является ведущей категорией деятельностного подхода. Деятельность – это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования природы и социальной реальности (включая его самого).

Для осуществления преобразования человеку необходимо изменить иде­альный образ своих действий, замысел деятельности. В этой связи он исполь­зует особое средство - мышление, степень развития которого определяет сте­пень благополучия и свободы человека. Именно осознанное отношение к миру позволяет человеку реализовать свою функцию субъекта дея­тельности, активно преобразующего мир и себя на основе процессов овладения общечеловеческой культурой и культуросозидания, самоанализа результатов деятельности. Преообразовательная деятельность включает как идеализацию, так и реализацию замысла, что является фактором развития рефлексивных способностей человека, направленных на самоанализ, самооценку, коррекцию деятельности, результатов собственного труда, взаимоотношений с окружающим социумом.

Деятельностный подход применительно, например, к изучению процесса формирования личности ребенка означает, что игра, учение, общение являются важнейшими факторами становления и развития растущего ребенка. При этом важнейшими педагогическими требованиями к организации воспитания выступают определение содержания соответствующей деятельности, разработка путей активизации и перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда, общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, самоконтролю, самоанализу и самооценке результатов деятельности.

Полисубъектный (диалогический) подход означает, что сущность личности значительно разностороннее и сложнее, чем процесс деятельности, в которую включена личность. Личность обретает свое «человеческое» содержание в общении с другими. В этом смысле личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми.

Поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным позволяет создать психолого-педагогическое единство субъектов, благодаря которому «объектное» воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития.

Аксиологический (или ценностный) подход выступает своеобразным «мостом» между теорией и практикой, т.е. выполняет роль механизма связи между практическим и абстрактно-теоретическим уровнями познания и отношений к окружающему миру (обществу, природе, культуре, самому себе). Аксиологический подход в педагогике означает признание и реализацию в обществе ценностей человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности, образования в целом. Значимую ценность представляет собой идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей. С изменением социально-экономических условий жизни трансформируются и педагогические ценности. Так, в процессе развития педагогической науки и практики выделяются изменения, связанные, во-первых, со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративное и позже на проблемно-развивающее и личностно-ориентированное; во-вторых, с переходом от командно-регулирующего воспитания к личностно-гуманному. Аксиологический подход в педагогике, основанный на гуманистических ценностях, является методологической основой развития педагогической науки и совершенствования образовательной практики.

Культурологический подход как методоло­гия познания и преобразования педагогической реальности имеет своим основанием аксиологию - учение о ценностях и ценностной структуре мира.

Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе осво­енной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально но­вое, т. е. он становится творцом новых элементов культуры. В свя­зи с этим освоение культуры как системы ценностей представляет собой развитие самого человека, станов­ление его как творческой личности и субъекта культуры.

Этнопедагогический подход предполагает организацию и осуществление процесса воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки. Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой растет и формируется ребенок, функционируют различные образовательные учреждения. Реализация этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса предполагает разрешение педагогами следующих задач: во-первых, изучение и формирование этой среды, во-вторых, максимальное использование ее воспитательных возможностей.

Антропологический подход впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский (1824–1870 г.г.). В его понимании – это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это положение К.Д. Ушинского остается актуальным для современной педагогики.

Основные идеи современной педагогической антропологии, которые являются методологическими основаниями исследований в области педагогики:

– образование – атрибут человеческого бытия (бытие человека реализуется в непрерывном образовании);

– цели и средства образования выводятся из сущности человека; расширяется круг традиционных педагогических понятий такими категориями, как «жизнь», «свобода», «смысл», «творчество», «событие», «антропологическое пространство», «самостановление»;

– использование антропологического подхода к изложению знаний конкретных наук о человеке (история как историческая антропология, биология – биологическая антропология и т. д.);

– природа воспитания диалогична;

– условия и технологии воспитания и обучения задаются с антропологических позиций и направлены на становление родовых качеств личности воспитанника;

– детство самоценно, ребенок – «ключ» в познании человека.

Использование антропологического подхода при исследовании, например, педагогического процесса школы, предполагает рассмотрение таких антропосистем, как учащийся, педагог, ученический и педагогический коллективы. При этом они представляются как открытые, саморазвивающиеся личностные и социальные системы; а педагог – это антропотехник, владеющий средствами, «инструментами» управления процессом становления личности ученика.

Использование методологических подходов педагогики позволяет, во-первых, определить ее научно-теоретические проблемы, установить их иерархию, разработать стратегию и основные способы их разрешения, во-вторых, обосновать, создать и реализовать технологические механизмы модернизации образовательной практики; а также осуществить прогнозирование развития педагогической науки и практики.

Вопросы и задания для самопроверки и обсуждения

1. Раскройте сущность понятия «методология». Какие основные уровни методологии выделяются?

2. Дайте определение методологии педагогической науки.

3. Назовите и раскройте сущность функций методологии педагогики.

4. Назовите и охарактеризуйте основные методологические подходы педагогики.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методы, формы и технологии целостного педагогического процесса

Введение

Идея целостности педагогического процесса - единства воспитания и обучения - в классической педагогике возникла в начале XIX в., это было связано с успешным развитием естествознания, антропологизацией философского знания и диалектики, интеграцией наук о человеке. И.Ф. Гербарт ввел в педагогику понятие воспитывающего обучения, считая, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование без обучения есть цели, лишенные средств.

Теорию целостного педагогического процесса в русской педагогике разрабатывали К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.

Дидактика (теория обучения) и теория и методика воспитания - две составляющие педагогики. Еще А.С. Макаренко указывал, что под целью воспитания надо понимать программу человеческой личности, человеческого характера, причем в понятие последнего он вкладывал «все содержание личности», т.е. и внешние проявления, и внутреннюю убежденность, и политическое воспитание, и знания. Это не означает, что обучение как часть целостного педагогического процесса и воспитательный процесс (собственно воспитание) не имеют своей специфики. Но нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно, считал Л.Н. Толстой, который в начале своей педагогической деятельности тоже разграничивал воспитание и обучение.

Целостность - синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру.

Наиболее общим условием становления педагогического процесса до уровня целостности является направленность деятельности педагогов на организацию содержательной в социальном и нравственном отношении развивающей и развивающейся жизнедеятельности школьников на принципах коллективизма, создание в этой жизни ситуаций для усмотрения ребенком в организуемых видах деятельности личностного смысла и его соотнесения с общественными интересами.

Актуальностью моей курсовой работы я считаю тот факт, что реализация всех основных элементов содержания образования и воспитания есть не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса.

Целью курсовой работы является всестороннее рассмотрение целостного педагогического процесса как предмета изучения в педагогике

Предмет исследования : изучить целостный педагогический процесс.

Объект исследования : педагогический процесс.

В соответствии с поставленной целью мною определены следующие задачи исследования:

1) изучить педагогический процесс как систему:

2) определить педагогический процесс как целостное явление

3) охарактеризовать принципы целостного педагогического процесса;

4) рассмотреть методы и средства целостного педагогического процесса;

5) проанализировать формы организации целостного педагогического процесса;

6) исследовать технологии целостного педагогического процесса

1. Теория целостного педагогического процесса

1.1 Пе дагогический процесс как система

Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс - это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности. В педагогической литературе прежних лет употреблялось понятие «учебно-воспитательный процесс». Исследования П.Ф. Каптерева, А.И. Пинкевича, Ю.К. Бабанского и других педагогов показали, что это понятие, суженное и неполное, не отражающее всей сложности процесса и прежде всего его главных отличительных черт - целостности и общности.

Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса. В остальном же термины «учебно-воспитательный процесс» и «педагогический процесс» и обозначаемые ими понятия тождественны.

Рассмотрим педагогический процесс как систему.

Первое, что бросается в глаза, - наличие в нем множества подсистем, внедренных одна в другую или объединенных между собой другими типами связей. Система педагогического процесса не сводима ни к одной из своих подсистем, какими бы большими и самостоятельными они ни были. Педагогический процесс - это главная, объединяющая все система. В ней воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания.

Педагогическая теория сделала прогрессивный шаг, научившись представлять педагогический процесс как динамическую систему. Помимо четкого выделения составных компонентов такое представление позволяет анализировать многочисленные связи и отношения между компонентами, а это главное в практике управления педагогическим процессом.

Педагогический процесс как система не идентичен системе протекания процесса. В качестве систем, в которых протекает педагогический процесс, выступают система народного образования, взятая в целом, школа, класс, учебное занятие и другие. Каждая из этих систем функционирует в определенных внешних условиях: природно-географических, общественных, производственных, культурных и других.

Структура (от лат. structura - строение) - это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по принятому критерию элементы (компоненты), а также связи между ними. Понимание связей важнее всего, так как только зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решать проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи между компонентами в других динамических системах. Целесообразная деятельность педагога выступает в органическом единстве со значительной частью средств труда (а иногда и со всеми ими). Объект - он же субъект. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии, ученика.

Сам педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты.

Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.

Педагогическая задача - основная единица педагогического процесса. Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по которой только и можно судить о его течении, должна удовлетворять следующим условиям:

- обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей;

- наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе.

Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса.

В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача.

Образующие систему компоненты - целевой, содержательный, деятельностный, результативный.

Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели - всестороннего и гармонического развития личности - до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов.

Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу.

Деятельностный компонент (организационный) - взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат.

Результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Педагогический процесс - это процесс трудовой, он осуществляется для достижения общественно значимых целей. Специфика педагогического процесса в том, что труд воспитателей и труд воспитуемых сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участников трудового процесса - педагогическое взаимодействие.

Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории «педагогическое воздействие», сводящей педагогический процесс к субъект - объектным отношениям.

Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь «педагогическая деятельность - деятельность воспитанника». Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение «воспитанник - объект усвоения».

В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.

Как и в других трудовых процессах, в педагогическом выделяются объекты, средства, продукты труда. Объекты деятельности педагога - развивающаяся личность, коллектив воспитанников. Объектам педагогического труда кроме сложности, системности, саморегуляции присуще и такое качество, как саморазвитие, чем и обусловливается вариативность, изменчивость, неповторяемость педагогических процессов.

1.2 Педагогический процесс как целостное явление

Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы - его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная, гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходят движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.

Целостная личность формируется целостностно. Целостность педагогического процесса понимается как взаимосвязь и взаимообусловленность всех процессов и явлений, в нем возникающих и протекающих как в воспитании и обучении, во взаимоотношениях всех субъектов педагогического процесса, так и в его связях с явлениями внешней среды.

Целостность, общность, единство - главные характеристики педагогического процесса, подчеркивающие подчинение всех составляющих его процессов единой цели. Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается:

- в единстве и самостоятельности процессов, его образующих;

- в целостности и соподчиненности входящих в него обособленных систем;

- в наличии общего и сохранении специфического.

В чем же специфика процессов, образующих целостный педагогический процесс? Она обнаруживается при выделении доминирующих функций. Доминирующая функция процесса обучения - обучение, воспитания - воспитание, развития - развитие. Но каждый из названных процессов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую, и образовательную функцию, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития. Диалектика взаимосвязей налагает отпечаток на цели, задачи, содержание, формы и методы осуществления органически неразрывных процессов, при анализе которых приходится также выделять доминирующие характеристики. Так, например, в содержании обучения превалирует формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил, идеалов, ценностных ориентации, установок, мотивов и т.д., но в то же время формируются и представления, и знания, и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели - формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами.

Специфика процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели. Если в обучении используется преимущественно строго регламентированная классно-урочная форма работы, то в воспитании превалируют более свободные формы различного характера, общественно полезная, спортивная, художественная деятельность, целесообразно организованное общение, посильный труд. Различаются и единые в своей основе методы достижения цели: если обучение использует преимущественно способы воздействия на интеллектуальную сферу, то воспитание, не отрицая их, более склонно к средствам, воздействующим на мотивационную и действенно-эмоциональную сферы. Имеют свою специфику методы контроля и самоконтроля, применяемые в обучении и воспитании. В обучении, например, обязательно применяются устный контроль, письменные работы, зачеты, экзамены. Контроль за результатами воспитания менее регламентирован. Информацию педагогам здесь дают наблюдения за ходом деятельности и поведения учеников, общественное мнение, объем выполнения намеченной программы воспитания и самовоспитания, другие прямые и косвенные характеристики.

Основными функциями целостного педагогического процесса являются: образовательная, воспитательная, развивающая и социальная.

Образовательная функция заключается в освоении общечеловеческой культуры в виде определенной суммы знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и отношений и реализуется прежде всего в процессе обучения, а также не в малой степени во всей внеклассной работе, в деятельности учреждений дополнительного образования.

Воспитательная функция проявляется во всем: начиная с воспитательного пространства, в котором происходит процесс взаимодействия с воспитанником, личности воспитателя и его профессионализма и кончая учебными планами и программами, формами, методами и средствами, используемыми в учебно-воспитательном процессе.

Развивающая функция выражается в качественных изменениях психической деятельности человека, в формировании у него новых качеств и умений в процессе воспитания и реализуется при любой организации учебно-воспитательного процесса. От того, на что делается акцент: на знания, умения и навыки или формирование мотивационной и познавательной сферы обучаемого, как соотносится предлагаемая система знаний, умений и навыков с уровнем развития обучаемого, зависит интенсивность развития этой функции.

Л.С. Выготский в свое время разработал теорию о зонах развития. Исходя из этой теории, если воспитание может дать ребенку только то, что он давно знает и умеет делать, оно находится до зоны актуального развития ребенка и его влияние на развитие ребенка практически отсутствует. Если воспитанник может сделать сегодня сам то, что мы ему предлагаем, то воспитание находится на одном уровне с его развитием. Это зона актуального развития. Воспитание ускоряет развитие, оказывает развивающее воздействие, если ребенок, выполняя предложенную воспитательную или образовательную задачу, может сказать: я могу это сделать сегодня, приложив определенные усилия или с чьей-то помощью. Это зона ближайшего развития. Ориентация на нее в педагогическом взаимодействии наиболее эффективна.

Воспитание может тормозить развитие: из-за слишком высокого уровня предъявляемых требований или полного лишения ребенка возможностей проявлять активность и инициативу (гиперопека). Как утверждал С.Л. Рубинштейн: «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним» .

Социальная функция (функция социализации) проявляется также практически во всем. В образовательном учреждении воспитанник попадает в систему новых для себя отношений, которые он осваивает или отторгает. Это всегда частично или кардинально меняет позицию личности в семье, в среде сверстников, в самом учреждении: был дошкольником, стал школьником, затем старшим в начальной школе и снова - самым младшим, перейдя в среднюю школу, и т.п. Особенно заметно влияние функции социализации образовательных учреждений на детей, когда в начальную школу приходят дети домашние и дети из детского сада: первые, как правило, особенно в первое время, - тихие, застенчивые, робкие; детсадовские быстро адаптируются к школе, учителю, начинают вести себя раскованно, свободно.

Закономерности целостного педагогического процесса - это объективно существующие, устойчивые, повторяющиеся, необходимые и существенные связи между педагогическими явлениями, процессами, отдельными компонентами педагогического процесса, характеризующие их развитие. Закономерности педагогического процесса являются выражением его сущности.

Выделяют следующие группы закономерностей:

- закономерности, обусловленные социальными условиями;

- закономерности, обусловленные природой человека;

- закономерности, обусловленные сущностью воспитания и обучения.

Закономерности, определяемые социальными условиями, отражают зависимость воспитания и обучения от общественных потребностей и условий, диктующих цель и конкретные задачи воспитания и обучения, условия для их осуществления, использование полученных результатов.

Закономерности, обусловленные природой человека, включают:

- определяющую роль деятельности и общения в формировании личности;

- зависимость воспитания и обучения от возрастных, индивидуальных и половых особенностей ребенка.

Закономерности, обусловленные сущностью воспитания, обучения, образования и развития личности, отражают:

- взаимозависимость процессов воспитания, обучения, образования и развития личности;

- взаимосвязь группы и личности в учебно-воспитательном процессе;

- взаимосвязь задач, содержания, методов и форм воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе;

- взаимосвязь между педагогическим воздействием, взаимодействием и активной деятельностью воспитуемых.

1.3 П ринципы целостного педагогического процесса

Принципы целостного педагогического процесса - система исходных, основных требований к воспитанию и обучению, определяющая содержание, формы и методы педагогического процесса, обеспечивающие его успешность. Принципы отражают внутренние существенные стороны деятельности учителя (воспитателя) и ученика (воспитанника) и определяют эффективность обучения в различных формах, при разном его содержании и организации.

Принцип гуманистической направленности педагогического процесса - ведущий принцип образования, выражающий необходимость сочетания целей общества и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всей образовательно-воспитательной работы задачам формирования всесторонне развитой личности.

Правила его осуществления следующие:

- защищенность и эмоциональная комфортность воспитанника в педагогическом взаимодействии;

- полное признание прав воспитанника и уважение к нему в сочетании с разумной требовательностью;

- опора на положительные качества воспитанника;

- создание ситуации успеха.

Принцип гуманизации направлен на воспитание свободного, раскрепощенного самостоятельного человека, установление искренних и доброжелательных отношений.

Демократизация существовала еще в ранней буржуазной педагогике. Ее сущность состоит в предоставлении участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции, самоопределения.

Правила ее осуществления следующие:

- индивидуально-ориентированный характер педагогического процесса;

- организация педагогического процесса с учетом национальных особенностей обучающихся;

- создание открытого для общественного контроля и влияния педагогического процесса;

- нормативно-правовое обеспечение деятельности педагога и учащихся, способствующее защите их от неблагоприятных воздействий среды;

- введение самоуправления учащихся в процессе организации их жизнедеятельности;

- взаимное уважение, такт и терпение (толерантность) во взаимодействии педагогов и воспитанников;

- широкое вовлечение родителей и общественности в организацию жизнедеятельности воспитанников в образовательных учреждениях.

Большое значение в организации педагогического процесса имеет обеспечение его связи с жизнью и производственной практикой. Этот принцип отрицает абстрактно-просветительскую направленность в формировании личности и предполагает соотнесение содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни страны и за ее пределами.

Основными путями реализации этого принципа в учебно-воспитательном процессе являются:

- организация обучения и воспитания таким образом, чтобы воспитанники самостоятельно переходили от теории к практике и от практики к теории;

- попытка (где возможно) решить проблему новым путем и объяснить полученные результаты;

- организация разнообразной практической деятельности в соответствии с характером получаемого знания, направленной на применение, проверку, закрепление, выработку умений, навыков, привычек;

- самостоятельный подбор примеров, иллюстрирующих теоретическое положение или правильность (ошибочность) его применения на практике;

- широкое привлечение в учебно-воспитательном процессе краеведческого материала;

- активное включение воспитанников в общественно полезную деятельность;

- посильное включение в трудовую деятельность.

Единство знаний и поведения вытекает из признанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. Поэтому при реализации данного принципа необходимо организовывать деятельность детей и детских коллективов так, чтобы ее участники постоянно убеждались в истинности и жизненной необходимости получаемых знаний, идей, упражнялись в социально ценном поведении.

Природосообразность как принцип была сформулирована еще античными философами, но наиболее четко и содержательно ее определил Я.А. Коменский. В своих трудах он обосновывал требование выбирать естественный путь развития человека, организовывать педагогический процесс, учитывая не только возможности самого ребенка на определенных этапах его развития, но и окружающую среду, в которой живет ребенок, ее развитие и изменения.

Этот принцип требует, чтобы педагогический процесс подчинялся таким правилам:

- поддерживать и укреплять здоровье учащихся, способствовать созданию здорового образа жизни;

- быть направленным на самовоспитание, самообразование, самообучение учащихся;

- строиться соответственно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;

- опираться на зону ближайшего развития, определяющую возможности учащихся.

Принцип научности является ведущим ориентиром при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, с опытом, накопленным мировой цивилизацией. Имея прямое отношение к содержанию образования, он проявляется, прежде всего, при разработке учебных планов, учебных программ и учебников.

Принцип научности имеет отношение и к методам педагогической деятельности и деятельности детей. В соответствии с ним педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие познавательной активности учащихся, на формирование у них умений и навыков научного поиска, на ознакомление их со способами научной организации учебного труда.

Научно обоснованное построение педагогического процесса предполагает его ориентированность на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Реализация принципа ориентированности педагогического процесса на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения требует организации деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненной силе получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения.

Доступность нарастающей трудности выражается в следующем: знания, которые передаются воспитанникам, и используемые для этого методы и средства, должны соответствовать их возрастным возможностям, уровню обученности и воспитанности. Я.А. Коменский и другие авторы разработали такие правила реализации принципа:

- переходить от близкого к далекому;

- от легкого к более трудному;

- от известного к неизвестному;

- учитывать уровень актуального развития каждого ученика и индивидуальную скорость овладения новыми знаниями или требованиями.

Одним из фундаментальных принципов организации педагогического процесса является принцип обучения и воспитания детей в коллективе. Он предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.

Наилучшие условия для общения и обособления создает коллектив как высшая форма социальной организации, основанная на общности интересов и отношениях товарищеского сотрудничества и взаимной помощи. В коллективе наиболее полно и ярко развивается и проявляет себе отдельная личность. Только в коллективе и с его помощью воспитываются и развиваются чувства ответственности, коллективизма, товарищеская взаимопомощь и другие ценные качества. Коллектив не поглощает, а раскрепощает личность, открывает широкий простор для ее всестороннего и гармонического развития.

Систематичность и последовательность позволяют за меньшее время достичь больших результатов. К.Д. Ушинский писал: «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями».

Этот принцип реализуется при соблюдении следующих правил:

- предварительное определение имеющегося у обучаемых уровня знаний и их актуализация;

- доступность и привлекательность предлагаемой информации;

- выделение существенных, базовых аспектов изучаемого материала, отделение главного от второстепенного и постоянное акцентирование на этом внимания;

- четкое структурирование знания и его логики;

- включение в структуру изложения материала постоянных кратких и обобщающих повторяющихся выводов по каждому его законченному фрагменту и в конце всего изложения;

- обучение с ранних ступеней разнообразным способам систематического, логического, развернутого и сжатого изложения своих мыслей;

- неразрывная последовательность обучения, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего;

- создание условий для самостоятельного выполнения заданий, приложения продолжительных и систематических усилий;

- использование внутрипредметных и межпредметных связей;

- планирование учебно-воспитательного процесса;

- осуществление постоянного контроля и объективной оценки результатов обучения и воспитания.

Важнейшим организующим положением не только процесса обучения, но и всего целостного педагогического процесса является принцип наглядности. Наглядность Коменский считал «золотым правилом дидактики», предлагая все, что возможно, предоставлять органам чувств, призывал изучать сами вещи, а не чужие наблюдения и свидетельства о них.

Польский дидактик Ч. Куписевич и его сторонники сформулировали такие правила его реализации:

- прямое изучение действительности, основанное на наблюдении, измерении и различных видах деятельности, целесообразно тогда, когда обучаемые не имеют наблюдений и представлений, которые необходимы для понимания изучаемого вопроса;

- познавательной деятельностью ученика в процессе использования наглядных средств надо руководить;

- рационально сочетать слово и наглядное изображение;

- применять разумно и в меру разнообразные иллюстрации, демонстрации, лабораторно-практические работы, наглядные пособия, технические средства обучения (ТСО) и современные информационные технологии;

- использовать наглядность не только для иллюстрации, но и как самостоятельный источник знания, метод создания проблемной ситуации;

- предметная наглядность в зависимости от возраста детей заменяется символической

Наглядность может применяться на всех этапах педагогического процесса.

С принципом наглядности тесно связан принцип эстетизации обучения и воспитания. Формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности позволяет развить у них высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов. Педагогу на уроках важно утвердить красоту умственного труда, деловых отношений, познания, взаимопомощи, совместной деятельности. Большие возможности эстетизации жизни открываются перед школьниками в работе общественных организаций, в художественной самодеятельности, в организации производительного и общественно полезного труда, в формировании повседневных отношений и поведения.

Принцип сознательности, активности, самодеятельности и инициативы воспитанников в сочетании с педагогическим руководством. Педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у детей активность, самостоятельность и инициативу. Активность школьников должна быть направлена не столько на простое запоминание и проявление внимания, сколько на сам процесс самостоятельного добывания знаний. Если ученики и в обучении, и в воспитании ставятся в ситуацию самостоятельного поиска решения, творческого проявления своих возможностей под ненавязчивым, консультирующим, направляющим, поддерживающим, компетентным руководством со стороны педагога, тогда педагогическое взаимодействие даст положительный результат в самореализации, как ученика, так и учителя (воспитателя).

Познавательная деятельность побуждает активность при следующих условиях:

- деятельность принципиально нова для учащихся;

- действительно выполняется самостоятельно;

- организуется сознательно и целенаправленно на основе ясного понимания целей и задач предстоящей работы;

- учитываются индивидуальные интересы и потребности воспитанников, формируются ценностные мотивы к учению;

- создаются ситуации, содержащие противоречия, заставляющие мыслить, самостоятельно ставить проблемы и их разрешать;

- область предлагаемых заданий охватывает не только учебные, но и воспитательные задачи, направленные на формирование определенных нравственных позиций и норм жизни;

- коллективный характер воспитания и обучения в сочетании с развитием индивидуальных особенностей личности каждого ребенка;

- отказ от чрезмерной регламентации, опеки, подавления инициативы, самостоятельности и творчества;

- опора на доверие.

Прочность, осознанность и действенность результатов воспитания, обучения и развития. На усвоение и запоминание любого материала влияет много факторов, среди которых немаловажное значение имеет то, насколько интересен и важен он для ученика, насколько ценен в плане использования в жизни, поэтому предусматриваются такие правила его реализации:

- организация активного участия воспитанников в подготовке к усвоению предлагаемой информации;

- самостоятельное решение учащимися (воспитанниками) доступных им задач;

- сообщение нового знания или формирование новых умений, действий и поведения только на основе хорошо усвоенного;

- формирование позитивного отношения к изучаемому;

- регулярное повторение изученного с введением элементов новой оценки или интерпретации усваиваемого материала;

- систематизация материала, связанная с его самостоятельным воспроизведением;

- закрепление знаний, представленных в логически целостных структурах;

- выработка умений и потребности у обучаемых (воспитываемых) в теоретической и практической проверке рассматриваемых законов, научных принципов и правил;

- применение полученных знаний в новых ситуациях;

- систематический контроль и оценка результатов обучения и воспитания.

Во многих научных работах по педагогике вводится принцип субъектности - развитие способности ребенка осознавать свое Я во взаимоотношениях с людьми, миром, оценивать свои действия и предвидеть их последствия, отстаивать свою нравственную и гражданскую позицию, противодействовать негативному внешнему влиянию, создать условия для саморазвития собственной индивидуальности и раскрытия своих духовных потенциальных возможностей.

Положительный эмоциональный фон педагогического процесса является как бы итоговым, обобщающим. Соблюдение всех предыдущих принципов как раз и должно обеспечивать положительный эмоциональный фон педагогического процесса, т.е. такую его организацию, когда всем участникам процесса интересно заниматься совместной деятельностью, учебной, внеурочной или внешкольной. Участники взаимодействия открыты и толерантны по отношению друг к другу. Образовательное учреждение многофункционально и максимально адаптировано для организации полноценной и всесторонней жизнедеятельности каждого отдельного ученика и всего детского коллектива.

Все принципы целостного педагогического процесса взаимосвязаны и взаимодополняемы.

2. Методы, формы и технологии целостного педагогического процесса

2.1 Методы и средства целостного педагогического процесса

В сложном и динамичном образовательном процессе педагогу приходится решать бесчисленное множество типовых и оригинальных педагогических задач, которые всегда являются задачами социального управления, поскольку обращены к всестороннему развитию личности. Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, принимать безошибочные научно обоснованные решения, педагог должен профессионально владеть методами педагогической деятельности.

Разнообразные методы воспитания, включающие воспитанника во взаимодействия, самодеятельность, общение, побуждают его к проявлению в отношениях своих взглядов, убеждений, настроений, качеств и свойств личности. Педагогическая ценность методов воспитания не только в их непосредственной организационной, воспитательной результативности но и в том, что они являются источником важнейшей обратной информации, позволяющей педагогу диагностировать состояние воспитания, корректировать взаимодействия и воздействия, прогнозировать направление развития коллектива и личности. Природа методов воспитания общественна. Общественные взаимодействия и воздействия, будучи педагогически преобразованными, становятся способами отношений воспитателей с детьми и в детской среде, организации всех сфер детской жизни, формирования нравственно-эстетической сущности детской личности, а также выполняют диагностическую функцию.

Итак, методы осуществления целостного педагогического процесса - это способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач.

Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а при ведущей и направляющей роли учителя, который выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся.

Классификация методов осуществления целостного педагогического процесса помогает выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.

В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в три основные группы:

1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.

3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе обучения.

Применение методов осуществления педагогического процесса ведет к изменению личности постольку, поскольку оно ведет к возникновению мыслей, чувств, потребностей, которые побуждают к определенным поступкам. В процессе учебно-воспитательной работы с учащимися необходимо формировать их сознание, возбуждать соответствующие эмоциональные состояния, вырабатывать практические умения, навыки и привычки. А это происходит как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, что требует объединения методов обучения и воспитания в единую систему. Каждый метод реализует в единстве образовательную, воспитательную и развивающую функции, а его общее назначение состоит в организации и стимулировании педагогически целесообразной деятельности детей.

Система общих методов осуществления целостного педагогического процесса имеет следующий вид:

- методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера);

- методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);

- методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

- методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.).

В реальных условиях педагогического процесса методы его осуществления выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных, «уединенных» средств, а гармонически организованная их система. На каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение учебно-воспитательного процесса к намеченной цели.

Средства целостного педагогического процесса - совокупность материальных объектов и предметов духовной культуры, предназначающихся для организации и осуществления педагогического процесса и выполняющих разнообразные функции.

Познавательная нагрузка и функции наглядности несут следующую нагрузку:

- отражают многообразие конкретных явлений, предметов окружающего мира;

- организуют восприятие и наблюдение учеником реальной действительности;

- оказывают значительное влияние на сенсорную сферу школьника, развивают его наблюдательность, мышление, воображение;

- стимулируют познавательную и творческую активность, помогают развитию интереса к учению;

- способствуют обобщениям (аллегории или образы литературных героев, выраженные словом либо средствами театрального, изобразительного искусства, - носители обобщенных идей);

- повышают качество усвоения, оснащенность знаний, что ведет к их ясному и сознательному пониманию;

- создаваемые наглядностью живые ассоциации надолго сохраняются в памяти;

- с помощью наглядности отвлеченные понятия и абстракции наполняются конкретным содержанием.

Учитель должен иметь в виду, что, несмотря на ценнейшие достоинства наглядности, неумелое ее использование может увести учеников от решения главной задачи, подменить учебную цель ярким средством, стать препятствием на пути к глубокому овладению знаниями, к познанию существенных связей и закономерностей.

Наглядность - универсальное средство обучения и воспитания, которое одинаково ценно для учащихся разных возрастных групп: чем моложе ученики и воспитанники, тем необходимее и важнее использование наглядности. В старших классах ее роль столь же значительна, но ее виды и пути использования меняются.

В педагогической практике кроме наглядных средств обучения и воспитания широко применяются технические средства.

Технические средства обучения - совокупность технических устройств с дидактическим обеспечением, применяемых в учебно-воспитательном процессе с целью его оптимизации для предъявления и обработки информации. Технические средства обучения объединяют два понятия: технические устройства (аппаратура) и дидактические средства обучения (носители информации), которые с помощью этих устройств воспроизводятся.

Без соответствующей технической поддержки образовательных стандартов невозможно достигнуть необходимого уровня современного образования, создать условия для разностороннего развития личности.

2.2 Формы организации целостного педагогического процесса

Формы организации целостного педагогического процесса - внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, воспитателей и воспитанников, осуществляемой в определенном порядке и режиме.

Форма организации учебно-воспитательного процесса связана с количеством участников, временем и местом протекания процесса, порядком его осуществления и реализуется как единство целенаправленной организации содержания, средств и методов. Поскольку взаимодействие учителя и учащихся проходит в виде непосредственного или опосредованного общения, то форма является и определенным порядком построения их общения.

Организованное обучение и воспитание осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное оформление. В дидактике известны три основные системы организационного оформления педагогического процесса, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога.

К ним относятся:

1) индивидуальное обучение и воспитание;

2) классно-урочная система;

3) лекционно-семинарская система.

Форма обучения представляет собой целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся. Результатом такого взаимодействия является профессиональное совершенствование учителя, усвоение детьми знаний, умений и навыков, развитие их психических процессов и нравственных качеств. Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов. Единичная и изолированная форма обучения (урок, лекция, лабораторная работа, семинарское занятие, экскурсия и др.) имеет частное обучающее-воспитательное значение. Она обеспечивает усвоение детьми конкретных фактов, обобщений, выводов, отработку отдельных умений и навыков. Система же разнообразных форм обучения, позволяющая раскрыть целостные разделы, темы, теории, концепции, применить взаимосвязанные умения и навыки, имеет общее обучающе-воспитательное значение, формирует у школьников системные знания и личностные качества.

В истории образования известны такие формы организации обучения: индивидуальное обучение, индивидуально-групповое, лекционно-семинарское, классно-урочная система, Белл-ланкастерская система взаимного обучения, батавская система, маннгеймская система, «Дальтон план», бригадно-лабораторная система, метод проектов. Из всех этих форм самыми пригодными для массового обучения оказались возникшая в XII-XIII вв. в средневековых западных университетах лекционно-семинарская система и появившаяся в XVI-XVII вв. в школах Украины, Белоруссии и Чехии классно-урочная система, теоретически обоснованная и четко структурированная Я.А. Коменским.

Функции форм обучения:

- обучающе-образовательная - создает оптимальные условия для передачи знаний, умений, навыков, формирования мировоззрения и развития психических процессов учащихся;

- интегрирующе-дифференцирующая - позволяет реализовать взаимодействие, взаимообмен информацией, индивидуальный и дифференцированный подход к ученикам;

- систематизирующая и структурирующая - требует четкого почасового планирования изучаемого материала по годам, четвертям и отдельным формам организации обучения (что изучается на уроках, что выносится на домашнюю работу, экскурсии и т.д.);

- дополняющая и координирующая - формы организации дополняют и корректируют друг друга.

В рамках различных форм используется коллективная, фронтальная, групповая, парная и индивидуальная (дифференцированная или недифференцированная) работа. Если класс или группа коллективно решает одну проблему, совместно овладевает общей темой, результат работы зависит от общих сложенных усилий, то имеется в виду коллективная или групповая работа. При групповой работе учитель ставит перед группой задачу, проводит инструктаж, наблюдает за деятельностью, корректирует ее, оказывает помощь, оценивает результаты учебной деятельности группы и отдельных учащихся с помощью консультанта, назначенного из наиболее подготовленных учащихся. Состав группы от 3 до 5 человек.

Обобщенные признаки коллективной деятельности:

- осознание цели деятельности как единой и значимой для каждого участника; - разделение функций и обязанностей;

- установление отношений взаимной ответственности;

- непосредственное взаимодействие между учащимися, их совместная согласованная деятельность;

- осуществление контроля со стороны учителя и взаимоконтроля самими учащимися.

При индивидуальной работе каждый ученик включается в учебный процесс по заданию и под контролем учителя или по собственной инициативе в меру своих способностей, но все выполняют одно и то же. Индивидуализированным видом учебной работы является такая работа ученика, когда он делает задание по карточке, на индивидуальной доске или в своей тетради, составленное в соответствии с его учебными возможностями и особенностями.

При парной работе организуется помощь более сильного ученика слабому или распределяются обязанности между двумя школьниками на равных. Обеспечивается взаимообучение, процесс передачи, восприятия учебного материала, взаимопроверка результатов учебной деятельности.

Эти виды организации учебной работы могут комбинироваться: учитель работает индивидуально с 1-2 учениками, работа класса организована по группам под руководством консультантов и т.д.

Форма воспитательного процесса - это доступный внешнему восприятию образ взаимодействия ученика с педагогом, сложившийся благодаря системе используемых средств, выстраиваемых в определенном логическом обеспечении метода работы.

В настоящее время используются формы воспитательной работы, классифицированные по количеству участников.

1. Массовые: тематические вечера, утренники, вечера вопросов и ответов, устные журналы, смотры, конкурсы, фестивали, турниры, аукционы, выставки, походы, экспедиции, митинги, собрания, клубная работа, ярмарки, театр и др.

2. Групповые: кружки, студии, ансамбли, секции, классные часы, КТД, гостиные: музыкальные, литературные, поэтические и др.; круглые столы, конференции, народные посиделки, «капустники», КВН, стенная печать, психоигры и психотренинги общения и др.

3. Индивидуальные: поручения, коллекционирование, внеклассное чтение, физическое совершенствование, компьютерные игры и занятия и др.

Из-за сложности рассматриваемых явлений любая классификация в педагогике, как и приведенная выше, достаточно условна. Например, конференция отнесена к групповым формам работы, но если она проводится на уровне школы или как межшкольная, то она становится массовой, и так со многими формами работы.

Существуют и другие классификации: по времени проведения и времени подготовки, видам деятельности, результату и др. Например, Е.В. Титова пытается разделить понятия «мероприятие», «дело» и «игра». Мероприятие - любая форма работы, если она организуется кем-то для воспитанников, а они участвуют, исполняют, воспринимают и т.п.

Функции форм воспитательной работы:

- организаторская - отражает определенную логику действий и взаимодействия участников, является совокупностью организаторских приемов и средств, используемых воспитателем и воспитанниками;

- регулирующая - та или иная форма, определяющая характер отношений между воспитателем и воспитанниками, между воспитанниками;

- информативная - сообщение определенной суммы знаний, углубление и уточнение имеющейся информации, организация опыта жизнедеятельности.

Как и формы обучения, формы воспитательной работы могут дополнять друг друга, переходить одна в другую.

Выбор форм воспитательной работы и технология их реализации зависят от поставленных целей, содержания работы, возраста участников, степени их воспитанности, проявляемых интересов, опыта и мастерства педагога.

С позиций целостности педагогического процесса урок необходимо рассматривать как основную форму его организации. Именно в уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей и подростков.

Преимущества урока как формы организации педагогического процесса состоят в том, что он имеет благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы; позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способностей и формировать научное мировоззрение учащихся; стимулирует другие виды деятельности школьников, в том числе внеклассную и домашнюю; на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности; урок позволяет эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы педагогической деятельности.

Подобные документы

Педагогический процесс как динамическая педагогическая система. Формы организации и структура педагогического процесса. Закономерности и принципы целостного учебно-воспитательного процесса. Педагогическая деятельность по Б.Т. Лихачеву, К.Д. Ушинскому.

реферат , добавлен 20.05.2014


История возникновения и развития педагогических законов и закономерностей. Специфика проявления законов диалектики в педагогике, основной закон педагогического процесса. Закономерности целостного педагогического процесса, его основные компоненты.

контрольная работа , добавлен 14.10.2009


Воспитание как общественное и педагогическое явление. Развитие личности, факторы, влияющие на него. Методология и методика педагогического исследования. Сущность целостного педагогического процесса. Учебный процесс как часть педагогического процесса.

курс лекций , добавлен 24.09.2013


Целостный педагогический процесс как категория практической реализации воспитания. Понятие целостного педагогического процесса. Цели и задачи воспитательной деятельности. Движущие силы педагогического процесса. Социально–личностное развитие детей.

реферат , добавлен 23.09.2014


Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного явления, его структура и главные компоненты. Сущность, содержание процесса обучения и воспитания, оценка его значения на современном этапе, направления и особенности исследования.

курсовая работа , добавлен 01.07.2014


Образование как ценность, процесс и результат. Сущность педагогического процесса, его целостность. Педагогическое взаимодействие как основа образовательного процесса. Педагогическая возрастная периодизация, виды деятельности и важные новообразования.

лекция , добавлен 14.11.2014


Сущность педагогического процесса, его целостность, законы, закономерности и принципы. Образование как "воспитывающие обучение" и "обучающее воспитание". Образовательные программы и стандарты. Компетентностный подход к построению педагогического процесса.

реферат , добавлен 21.06.2015


Решение образовательных, воспитательных и развивающих задач. Сущность педагогического процесса. Взаимодействие всех участников педагогического процесса. Переход от решения одной педагогической задачи к другой. Неразрывность воспитания и обучения.

презентация , добавлен 18.01.2017


Понятие педагогического процесса, его структура, этапы, закономерности и общие свойства. Анализ позиции различных авторов при рассмотрении сущности целостного педагогического процесса. Взаимная активность педагога и воспитуемого в педагогическом процессе.

реферат , добавлен 25.12.2015


Целостность педагогического процесса, его функции и основные сложности. Структура педагогического процесса. Цель как компонент структуры педагогического процесса. Таксономия Блума. Классификация учебных целей и ее реализация в образовательном процессе.

Педагогический процесс - это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и обучающихся, направленное на решение развивающих и образовательных задач, а также с целью передачи старшими поколениями младшим социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе.

Метод (греч.- способ, путь к ч-л) – это способ реализации деятельности как системы.

Под методами осуществления целостного педагогического процесса следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и обучающихся с целью решения образовательно-воспитательных задач.

Метод осуществления педагогического процесса расчленяется на составляющие его элементы (части), которые называются методическими приемами.

Классификация методов осуществления целостного педагогического процесса:

Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.

Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе обучения.

Каждый метод реализует в единстве образовательную, воспитательную и развивающую функции, а его общее назначение состоит в организации и стимулировании педагогически целесообразной деятельности детей.

Система общих методов осуществления целостного педагогического процесса имеет следующий вид:

методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера);

методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);

методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.).

18.Классификация методов обучения по источнику знаний (словесные, наглядные, практические).

Методы обучения - это способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей.

В современной педагогической практике используется большое количе­ство методов обучения. При их отборе преподаватель сталкивается со зна­чительными затруднениями. В этой связи возникает потребность в класси­фикации, которая помогает выявить в методах обучения общее и особен­ное, существенное и случайное и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.

Классификация методов обучения по источнику получения знаний (Верзи лин Н. М., Перовский Е. И., Лордкипанидзе Д. О.)

Существует три источника знаний: слово, наглядность, практика. Соот­ветственно выделяют словесные методы, наглядные методы; практические мето­ ды .

1.Словесные методы занимают центральное место в системе методов обу­чения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, рабо­ та с книгой. В процессе применения словесных методов педагог посредством слова объясняет учащимся материал, а обучающиеся посредством слушания, запоминания и осмысления активно его воспринимают и усваивают.

Рассказ – метод, предполагающий устное, повествовательное изложение учебного материала, непрерываемый вопросами к обучающимся. Бывает рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение.

Беседа – разговор педагога с обучающимся. Она организована с помощью продуманной системы вопросов, подводящих обучающихся к понимаю новых фактов, понятий или закономерностей.

Учебная лекция предполагает устное изложение учебного материала, отличающееся от рассказа большей емкостью логических построений, образов, доказательств. Лекция занимает все занятие, рассказ – часть.

Объяснение – изложение учебного материала, целью которого является раскрытие новых понятий, законов, выведение формул, разъяснение характера предыдущих действий.

2.Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения , при которых основным источником информации являются различные объекты, явления, технические наглядные средства, пособия, схемы, таблицы, рисун­ки, модели, приборы. К таким методам относятся наблюдение, иллюстрации, демонстрации, показ, использование технических средств обучения .

Иллюстрация применяется в целях создания в сознании обучающихся четкого образа изучаемого явления с помощью натуральных или искусственно созданных макетов, моделей, произведений ИЗО, фрагментов фильмов…

Демонстрация – метод который позволяет обучающимся познакомиться с каким-либо явлением или предметом (опыт, показ работы приборов, технических установок..)

Наблюдение – активная форма чувственного познания, проводимая под руководством педагога на уроках Технич. Обучения, а также самостоятельно обучающимися на уроках-экскурсиях.

Показ – метод проф обучения, целью которого является создание в сознании обучающихся четкого зрительного образа.

Особенностью наглядных методов обучения является то, что они применяются вместе со словесными.

3.Практические методы обучения основаны на практической деятельно­сти учащихся. Главное назначение этой группы методов - формирование практических умений и навыков. К практическим методам относятся уп­ ражнения, практические и лабораторные работы, тренировки, поручения.

Упражнения – отработка умения или навыка путем повторения умственных действий, манипуляций, практических операций. Это основной метод.

Тренировка – подготовка обучающихся к максимальному для них проявлению силы, быстроты, ловкости и выносливости с целью достижения наивысших показателей. Тренировкой могут служить различные системы упражнений для приобретения или совершенствования каких-либо навыков и умений.

Лабораторные работы и практические работы – это взаимодействие педагога и обучающегося на основе воспроизведения ими естественных процессов в условиях лаборатории. Обеспечивает прочное усвоение знаний, формирует умения и навыки.

Поручение – передача обучающемуся определённой функции по выполнению общественно-полезного дела и несение ответственности за него. Происходит формирование мотиваций долга, ответственности, выработка определенных деятельностных умений.

Классификация методов обучения по уровню активности учащихся

К пассивным относятся методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация, наблюдение), к активным - методы, организующие самостоятельную работу учащихся (лабораторный метод, практический метод, работа с книгой).

Классификация методов обучения по дидактической цели

В данной классификации выделяют следующие методы обучения:

Методы приобретения новых знаний;

Методы формирования умений и навыков;

Методы применения знаний;

Методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся (И.Я.Лернер, М.Н. Скаткин)

Выделяют следующие методы:

Объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные) (сообщает готовую информацию, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти) ;

Репродуктивные (преподаватель сообщает, объясняет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя);

Проблемного изложения (преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Учащиеся при этом следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя или заменяющего его средства);

Частично-поисковые (эвристические) (Часть знаний сообщает преподаватель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания);

Исследовательские (Сущность его состоит в следующем:

Преподаватель вместе с учащимися формулирует проблему;

Учащиеся самостоятельно ее разрешают;

Преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруднений в решении проблемы).

По способу изложения

Репродуктивные (формируют опр. круг представлений о мире)

Объяснительно-иллюстративное изложение

Образно-ассоциативная лекция

Повествовательное изложение

Продуктивные (активное формируют познавательные способности, проф интерес, мировоззрение, опыт творческой деятельности)

Проблемное изложение

Диалогическое изложение

Персонифицированное изложение

Контрольное изложение