Введение

педагогический обучение воспитание

В последнее время в российском обществе на всех уровнях широко обсуждаются вопросы качества образования. На первый взгляд, кажется, что все это искусственно, надуманно, ибо уже несколько десятков лет мы только тем и занимаемся, что боремся за качество образования, за его постоянное повышение.

Проблема качества образования вызывает жаркие споры, о ней выходит немало литературы, где разные авторы занимают разные позиции. Как показывает опыт, представления о качестве у участников образовательного процесса различны: это и качество обучения, и степень развития личности, и количество выпускников, поступивших в ВУЗы, и готовность выпускников к жизни по шести позициям (готовность к труду, защите Родины, семейной жизни, разумному проведению досуга, продолжению образования, заботе о своем здоровье).

Сегодня под качеством образования понимают осознанное овладение учеником основными составляющими человеческой культуры, социальным опытом, новейшими фундаментальными знаниями; способность использовать освоенное содержание образования для решения практических задач. Таким образом, качественное образование - это то, которое готовит востребованных людей, способных к саморазвитию.

В стране нарушена шкала нравственных ценностей, а без них не может быть ни порядочных людей, ни материальной культуры, ни нормальной экономики и потому не может быть нормального уровня жизни общества.

Так будет до тех пор, пока мы не осознаем, что образование - это не только и не столько обучение знаниям, умениям и навыкам, а, в первую очередь, воспитание и развитие личности, ее социализация.

Перечень компетенций, которыми должен обладать выпускник при хорошем или высоком качестве образования, бесконечен и для каждого специфичен, но есть и некоторые общие стороны и можно выделить так называемые универсальные компетенции:

информационная - умение искать, анализировать, приобретать информацию для решения проблем;

коммуникативная - умение эффективно сотрудничать с другими людьми;

самоорганизационная - умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полностью использовать личностные ресурсы;

самообразовательная - готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность себя и своей семьи.

Если у человека нет цели, то он становится средством для достижения целей других людей.

Современная жизнь выдвинула целый комплекс требований к человеку, определяющих спектр задач и несколько основополагающих направлений их реализации:

задачи умственного развития (усвоение обучающимися общих для всех знаний, умений и навыков, формирование творческого мышления);

задачи эмоционального развития (идейно-эмоциональное и эстетическое отношение к искусству и действительности);

задачи нравственного развития (усвоение норм общечеловеческой морали, привычек нравственного поведения, волевых качеств);

задачи физического развития;

задачи индивидуально-личностного развития (раскрытие природных дарований в каждом ребенке с помощью дифференциации и индивидуализации процессов обучения);

задачи культурологического воспитания (основывающиеся на высших ценностях мировой художественной культуры, противостоящего разрушительному развитию массовой антикультуры и псевдокультуры).

Активное осуществление этих тактических целей позволит реально и эффективно решить стратегические задачи, осуществить всестороннее развитие личности - генеральную цель целостного педагогического процесса.

Главное отличие нового представления об образовании (а потому и о его качестве) в том, что понятие «образование» рассматривается как неравнозначное обучению, где последнее - только часть образования и не единственная и не доминирующая его часть. Хотя до сих пор большинство педагогов, говоря о качестве образования, на самом деле имеют в виду качество обучения. Но даже самые хорошие знания, умения и навыки не рождают высокообразованных, интеллигентных, просвещенных, совестливых людей.

Цель курсовой работы - изучить понятие, систему целостного педагогического процесса, а также обозначить роль всех компонентов в целостном педагогическом процессе.

Для этого необходимо будет решить следующие задачи:

проанализировать исторические предпосылки целостного педагогического процесса;

изучить теоретические аспекты целостности педагогического процесса;

рассмотреть роль обучения, воспитания и развития в целостном педагогическом процессе.

Методами исследования в данной курсовой работе выступают:

изучение и анализ научной литературы;

изучение отечественной и зарубежной практики;

анализ изученной теоретической базы.

Практическая значимость курсовой работы заключается в возможности использования результатов исследования студентами педагогических колледжей и университетов в образовательных целях, а также педагогами для повторения изученного ранее материала.

Итак, рассмотрим подробнее все составляющие целостного педагогического процесса.

1. Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного явления

Обращение к истокам возникновения педагогической профессии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках дифференциация и интеграция привели сначала к разграничению, а затем и к явному противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает.

Но уже к середине XIX века в трудах прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали встречаться обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания. Наиболее отчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических воззрениях И.Ф. Гербарта, отмечавшего, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств.

Учитель немецких учителей А. Дистервег, рассматривая обучение как часть, сторону воспитания, писал, что «время искусственных разделений прошло», особо при этом, подчеркивая: «Принцип обучения есть и всегда будет принципом воспитания, и наоборот».

Более глубоко идея целостности педагогического процесса выражена К.Д. Ушинским. Он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. От комбинации основных элементов всякой школы, писал он, более всего зависит ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании. Прогрессивные идеи К.Д. Ушинского нашли свое отражение в трудах его последователей Н.Ф. Бунакова, П.Ф. Лесгафта, К.В. Ельницкого, В.П. Вахтерова и другие.

Особое место в ряду исследователей педагогического процесса занимает П.Ф. Каптерев. Он всесторонне проанализировал проявления педагогического процесса с внешней и внутренней стороны и пришел к выводу: «Обучение, образование, приучение, воспитание, наставление, увещание, взыскания и другие подобные многочисленные слова обозначают различные свойства, стороны, средства и моменты одного большого целого педагогического процесса». Общеобразовательный курс школы, по его замыслу, был призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершенствования личности гражданина.

Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического процесса уже в новых социально-экономических и политических условиях внесли Н.К. Крупская, А.П. Пиневич, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн, А.С. Макаренко. Однако, начиная с 1930-х годов основные усилия педагогов были направлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов. Наметилась тенденция к обособлению этих связанных как часть и целое процессов, а в воспитательной работе закрепился ярко выраженный функциональный подход, вопреки утверждению, что личность не формируется по частям (А.С. Макаренко).

Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса, вызванный потребностями практики образовательного учреждения, возобновился в середине 1970-х годов. Но ее решение было сведено к частной проблеме воспитывающего обучения.

Воспитание, как педагогическую деятельность, направленную на гармоническое, всестороннее развитие личности, формирование у нее ценностных отношений, подготовку к восприятию накопленных человечеством знаний, опыта, подготовку к выполнению своего социального предназначения, высоко оценивали многие ученые. Известно несколько теорий воспитания:

биологическая (основателем является Ш. Летурно), согласно которой воспитание рассматривается как один из инстинктов стремления к продолжению рода;

психологическая (основатель П. Монро), согласно которой воспитание является инстинктом подражания младших старшим;

материалистическая, согласно которой воспитание - это явление, присущее только человеческому обществу. Решающим условием появления воспитания явился труд и отношения, складывающиеся между людьми в процессе трудовой деятельности.

Начиная с 60-х годов XX века в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л.В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения:

увеличения удельного веса теоретического материала;

обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности;

обеспечение осознания учащимися процесса учения.

А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения; И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили систему развивающихся методов обучения; В.В. Давыдов и Д.Б. Элькин - концепцию содержательного обобщения в обучении; И.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызин и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущих научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения.

Вместе с тем наметились и различные подходы к пониманию целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, В.М. Коротов, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Ю.П. Сокольников и др.). Педагогическая теория сделала прогрессивный шаг, научившись представлять педагогический процесс как динамическую систему.

Педагогический процесс - это, прежде всего движение от целей образования к его результатам путём обеспечения единства обучения и воспитания. Существенной характеристикой педагогического процесса является целостность как внутреннее единство его компонентов при их относительной автономности.

Целостный педагогический процесс:

отражает целенаправленные усилия людей по реализации педагогической деятельности;

систематизирует разрозненные факты, знания, умения и навыки, нормы поведения, необходимые для гармоничного развития личности в единый процесс.

Педагогический процесс - это специально организованное (педагогическое) взаимодействие педагогов и учащихся в целях решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей общества и самих учащихся.

Педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов:

) процесса освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально - конструктивная и операционно - конструктивная деятельность педагога);

) процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними - цель взаимодействия;

) процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений (неформальное общение);

) процесса освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Основополагающими принципами организации и функционирования педагогического процесса являются:

принцип гуманистической направленности педагогического процесса;

принцип связи обучения и воспитания с жизнью и производственной практикой;

принцип научности;

принцип ориентированности на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения;

принцип воспитания и обучения в коллективе.

Педагогический процесс имеет три основные функции:

во-первых, образовательную функцию - формирование мотивации и опыта учебно-познавательной деятельности, освоение научных знаний, ценностных ориентаций и отношений;

во-вторых, воспитательную функцию - формирование определенных качеств, свойств и отношений человека;

в-третьих, развивающую функцию - формирование и развитие психических процессов, свойств и качеств личности.

Всестороннее, гармоническое развитие личности предполагает единство ее образованности, воспитанности и общей развитости.

Итак, изучение истории развития взглядов на сущность педагогического процесса свидетельствует о том, что поиск адекватных представлений о нем как о целостности, то есть максимальной ориентированности на всестороннее развитие личности, волновал умы многих педагогов (ученых и практиков), часто не получая однозначного решения. Это положение объясняется сложностью такого явления, как педагогический процесс.

2. Компоненты педагогического процесса

Процесс обучения призван выполнять три функции - образовательную, воспитательную и развивающую (Приложение А).

Одним из двух главных процессов, составляющих целостный педагогический процесс, является процесс обучения.

Обучение - специфический процесс познания, то есть овладение знаниями, умениями и навыками, требующий физических усилий ученика и стимулирующий его развитие.

Обучение - процесс двухсторонней активности учителя и учащихся, в результате которого учитель передает, а учащийся активно воспринимает знания, умения, навыки, формируется научное мировоззрение, развиваются творческие силы учащегося.

Формулу процесса обучения можно сформулировать так:

Знания - Умения - Навыки

Знания - опыт, накопленный человечеством.

Умения - деятельность ума по применению знаний на практике.

Навыки - умения, доведенные до автоматизма.

Эта последовательность обязательна, и для правильной организации процесса обучения ни один из компонентов не должен пропускаться, иначе теряется сама сущность процесса обучения.

Процесс обучения является сложным и многосторонним, но вместе с тем целостным и единым.

Ю.К. Бабанский в структуре процесса обучения выделяет следующие компоненты:

стимулирующе-мотивационный;

операционно-действенный;

контрольно-регулировочный;

оценочно-результативный.

Все формы познавательной деятельности людей носят активный характер. Люди не только отражают и перерабатывают в своем сознании разнообразные влияния внешнего мира, но и, в соответствии с познанными закономерностями, активно влияют на этот мир, применяют приобретенные знания, умения и навыки в жизни. Активный характер носит и сама познавательная деятельность. Знания приобретаются лишь в деятельности, которая в системе обучения носит организованный и целенаправленный характер.

Процесс обучения имеет две стороны познания:

объективную (содержание обучения);

субъективную (познавательная деятельность учащихся).

Этот процесс протекает под руководством преподавателя, который организует, направляет и руководит им, исходя из задач и содержания обучения, с одной стороны, и закономерностей усвоения учащимися изучаемого материала - с другой (Приложение Б).

Воспитательная функция органически вытекает из содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения преподавателя с учащимися.

Воспитание - специально организованный и управляемый процесс формирования человека, осуществляемый педагогом в учебно-воспитательных учреждениях и направленный на развитие человека.

Воспитание принято рассматривать как процесс становления психических свойств и функций человека, который определяется взаимодействием личности и социальной среды. При этом существуют определенные закономерности, принципы, методы и средства воспитания.

Закономерности воспитания - это актуальное отображение объективно существующих взаимосвязей между различными элементами воспитательного процесса:

воспитание обучающегося совершается только путем активизации усилий самого обучающегося;

соблюдение пропорционального соотношения между усилиями обучающегося и усилиями педагога;

организуемая воспитательная деятельность должна сопровождаться или завершаться успехом, который должен пережить каждый обучающийся;

воспитание должно носить скрытый характер, воспитанники не должны себя чувствовать объектами приложения педагогических нравоучений.

Основными принципами воспитания учёные В.И. Смирнов, И.Ф. Харламов и другие называют следующие:

принцип личностно-ориентированного подхода к воспитанию;

принцип опоры на положительное в человеке;

принцип гуманистической направленности воспитания;

принцип стимулирования активности личности;

принцип сочетания педагогического руководства деятельностью воспитанников с развитием их инициативы и самостоятельности;

принцип сотрудничества, партнерства в воспитании;

принцип эстетизации детской жизни.

Методы воспитания - это специфические способы и приемы педагогической работы, которые используются для развития компонентов личностных качеств, для их коррекции и совершенствования: убеждение, положительный пример, (упражнение) приучение, одобрение, осуждение, требование, контроль над поведением и переключение на другие виды деятельности. Средства воспитания представляют собой конкретные виды работы, которые используются в рамках того или иного метода воспитания.

В воспитательной работе в учебном заведении выделяются такие направления воспитания, как умственное (интеллектуальное) воспитание, нравственное воспитание, эстетическое воспитание, трудовое воспитание, физическое воспитание.

Развивающая функция, так же и как воспитательная, объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Развивающая функция формирует у обучающихся рациональные приёмы и способы мышления, развитие познавательной активности и самостоятельности, внимания, памяти, речи, культуры учебного труда. Развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия преподавателей и обучающихся на всестороннее развитие личности.

Развивающая функция обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической основы.

Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности - это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитательной функции обучения.

В развитии всех педагогических процессов можно легко обнаружить одни и те же этапы. Главными этапами можно назвать подготовительный, основной и заключительный. На этапе подготовки этап осуществления педагогического процесса - основной этап. Его можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы:

постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;

взаимодействие педагогов и учеников;

использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса;

создание благоприятных условий;

осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности учащихся;

обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.

Таким образом, процесс обучения призван выполнять три функции - образовательную, воспитательную и развивающую.

Образовательная функция. Информатизация - функция педагогического процесса предполагает глубокие знания и умения владения учебным материалом, применение на практике разнообразного материала инструментария (технологии, методы, различные виды общения) для обеспечения оптимальной передачи знаний учащимся и прочного, осмысленного усвоения их школьниками.

Воспитательная функция. В содержании воспитания превалирует формирование убеждений, норм, правил, идеалов, социально-значимых отношений, установок, мотивов, способов и правил поведения. Социализация педагогического процесса - это сама деятельность учащихся и педагогов, ведущая к усвоению социального опыта учащимися

Оба процесса одновременно выполняют развивающую функцию и ведут к развитию личности, влияя на интеллектуальную, мотивационную, эмоционально-волевую и действенно-практическую сферы.

3. Педагогический процесс как целостное явление

Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы - его способность к выполнению социально обусловленных функций. Общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества, а это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления. Целостная гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

Целостность - синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие.

Доминирующая функция процесса обучения - обучение, воспитания - воспитание, развития - развитие. Но каждый из названных процессов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую, и образовательную функции, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития.

Диалектика взаимосвязей налагает отпечаток на цели, задачи, содержание, формы и методы осуществления органически неразрывных процессов, при анализе которых приходится также выделять доминирующие характеристики. Так, например, в содержании обучения превалирует формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитание личности.

В целостном педагогическом процессе непрерывно происходит движение: преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

Внутренней движущей силой педагогического процесса является противоречие между выдвигаемыми требованиями познавательного, трудового, практического, эстетико-морального характера и реальными возможностями по их реализации. Это противоречие становится источником движения системы и общей цели, если выдвигаемые цели находятся в зоне ближайшего развития возможностей учащихся и наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию системы, если задачи оказываются чрезмерно трудными или легкими. Следовательно, задача педагогов состоит в том, чтобы овладевать умением хорошо изучать коллектив, умело проектировать перспективы развития и превращать их в конкретные учебно-воспитательные задачи.

В педагогическом процессе специально создаются функциональные подсистемы, направленные преимущественно на решение образовательно-развивающих и воспитательных задач. Они действуют автономно, «разрывая на части» формирующуюся личность, придавая педагогическому процессу односторонности. В целостном педагогическом процессе в каждом акте педагогического взаимодействия решаются не только прямые, доминирующие, но подчиненные задачи развития всех сторон личности. Это достигается всесторонним охватом основных видов деятельности, их сочетанием и взаимообогащением.

Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию деятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно - эстетическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно - ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.

Целостный педагогический процесс не сводим к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания, то есть как обратное сведение в единый поток механически вырванных из единого целого частей. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целостностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него.

Учитывая многообразие взаимоотношений и взаимосвязей между компонентами педагогического процесса, было бы слишком упрощенным сводить целостность педагогического процесса к какой-либо одной его характеристике. В связи с этим необходимо рассмотреть разные аспекты целостности: содержательно-целевой, организационно-процессуальный и операционально-технологический (ПРИЛОЖЕНИЕ 3).

В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования накопленного человечеством опыта, во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий, умений и навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и валового отношения к окружающему миру. Реализации основных элементов содержания образования не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса.

В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство относительно самостоятельных процессов-компонентов:

процесса освоения, конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагогов);

процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования;

процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений (неформальное общение);

процесса освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Эти процессы отражают и предметные отношения, и собственно педагогические, и взаимные, а, следовательно, охватывают педагогический процесс в его целостности.

Операционально-технологический аспект целостности педагогического процесса касается внутренней целостности названных выше относительно самостоятельных процессов. В поисках условий становления педагогического процесса до уровня целостности в этом аспекте, прежде всего, необходимо обращение к основному отношению, то есть к собственно педагогическому отношению учебно-воспитательного процесса с позиций преобладания субъект-субъектных отношений.

Педагоги и воспитанники, понимаемые как две группы субъектов педагогического процесса, в ходе взаимодействия решают ту или иную педагогическую задачу. Педагог при этом осуществляет единую и неделимую педагогическую деятельность, в которой диалектически слиты преподавание и воспитательная работа. Смысл преподавания заключается в организации учебно-познавательной деятельности группы обучающихся и каждого в отдельности. Смысл воспитательной работы - в организации других видов деятельности обучающихся (трудовой, физкультурно-оздоровительной, художественно-эстетической), не исключая урочной и внеурочной познавательной.

В традиционном понимании единство обучения и воспитания - это единство преподавания и воспитательной работы, которое и представляет собой целостную педагогическую деятельность.

Целостная деятельность обучающихся, организуемая им самим или педагогом, - это единство учения и других видов деятельности. Реализация в единстве всех компонентов содержания образования, а они отражают образовательные, развивающие и воспитательные задачи, при условии целостности деятельности педагога и целостности деятельности воспитанника и есть сущностная характеристика педагогического процесса как целостного явления.

Во взаимодействии педагогов и воспитанников с наибольшей полнотой проявляются организаторский и коммуникативный компоненты педагогической деятельности. При этом недооценка роли коммуникативного обеспечения предметного взаимодействия приводит к обеднению эмоционального фона обучения и всего учебно-воспитательного процесса, в результате чего оказываются обедненными и личные контакты педагога с детьми. А без этого невозможна ни одна продуктивная, одухотворенная положительными мотивами деятельность.

Целостность относительно самостоятельного процесса самовоспитания будет обеспечена, если воспитанник осуществляет целостную деятельность, направленную на освоение содержания образования и преобразование себя как личности. При этом она осуществляется всегда, как во время обязательных учебных и вне-учебных занятий в школе, так и за ее пределами.

Целостность конструирования педагогического процесса педагогом обеспечивается при условии комплексного планирования образовательных, развивающих и воспитательных задач на основе анализа педагогической ситуации, прогнозирования развития коллектива и отдельных воспитанников, что в конечном итоге материализуется в планах работы. Внесение возможных коррективов в первоначальные планы в ходе их реализации говорит о том, что конструирование педагогического процесса не завершается в момент начала взаимодействия педагогов и воспитанников, а как бы пронизывает основное отношение в форме регулирования и корригирования точно так же, как исходное отношение пронизывает структуру основного.

Наиболее общим условием доведения педагогического процесса до уровня целостности является направленность деятельности педагогов на организацию содержательной в социальном и нравственном отношении, развивающей и развивающейся жизнедеятельности школьников на принципах коллективизма, на создание в этой жизни ситуаций для усмотрения ребенком в организуемых видах деятельности личностного смысла и его соотнесения с общественными интересами.

Теория, где целостно представлена педагогическая деятельность - в единстве всех ее компонентов - является основой для проектирования и преобразования реально протекающего на практике учебно-воспитательного процесса. В основе функционирования педагогического процесса лежит системный подход.

Здесь обнаруживаются 7 различных аспектов системного подхода:

Системно-компонентный аспект указывает, из чего образованна система (школы, классы, группы).

Системно-структурный аспект отражает взаимодействие компонентов системы (например, немыслимо отрывать обучение от трудового, этического воспитания).

Системно-исторический аспект характеризует систему в ее динамике, становлении и развитии - именно во времени, поэтому время выступает не только как непременный, но и как важнейший фактор измерения системы.

Системно-функциональный аспект - суждение о том, чему учить (содержание) и как учить (методы и средства).

Системно-результативный аспект - это качественный эффект системы.

Системно-коммуникативный аспект характеризует связи, взаимодействие системы с окружающей ее средой - абиотической (неживой), биотической (живой) социальной, общественной.

Системно-информационный аспект - информация пронизывает все звенья системы обучения и воспитания научно-техническая и социальная информация. Научить каждого обучающегося информационному стилю в работе.

Итак, обеспечение гармонического соотношения учения, общественно полезного труда и всех видов творческой деятельности детей, организуемых как жизнь учебно-воспитательного коллектива и направленных на решение в комплексе задач обучения, воспитания и развития, приводит к формированию «гармонической целостности» личности, её интеллектуальному нравственно-эстетическому и физическому развитию.

Реализация в единстве всех компонентов содержания образования - образовательные, развивающие и воспитательные задачи - при условии целостности деятельности педагога и целостности деятельности воспитанника и есть сущностная характеристика педагогического процесса как целостного явления

Неделимость педагогического процесса - разрешение противоречия между целостностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него.

Целостность конструирования педагогического процесса педагогом обеспечивается при условии комплексного планирования образовательных, развивающих и воспитательных задач на основе анализа педагогической ситуации, прогнозирования развития коллектива и отдельных воспитанников, что в конечном итоге материализуется в планах работы, т.е. педагогический процесс постоянно регулируется и корригируется, что является признаком пластичности данного процесса. Это, в свою очередь, побуждает неуклонно совершенствовать взгляды и подходы к педагогическому процессу.

Заключение

В последнее время в российском обществе на всех уровнях широко обсуждаются вопросы качества образования. Проблема качества образования вызывает жаркие споры, в частности, что образование - это не только и не столько обучение знаниям, умениям и навыкам, а, в первую очередь, воспитание и развитие личности, ее социализация.

Современная жизнь выдвинула целый комплекс требований к человеку. Активное осуществление этих тактических целей позволит реально и эффективно решить стратегические задачи, осуществить всестороннее развитие личности - генеральную цель целостного педагогического процесса.

Обучение и воспитание в культуре общества неразрывны, едины, как неразрывен сам человек. Вот поэтому они выступают как две стороны единого процесса образования.

Обращение к истокам возникновения педагогической профессии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках дифференциация и интеграция привели сначала к разграничению, а затем и к явному противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но уже к середине XIX века в трудах прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали встречаться обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания (К.Д. Ушинским, Н.Ф. Бунаков, П.Ф. Лесгафт, К.В. Ельницкий, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев. и др.)

Педагогический процесс - это, прежде всего движение от целей образования к его результатам путём обеспечения единства обучения и воспитания.

Процесс обучения призван выполнять три функции - образовательную, воспитательную и развивающую.

Важнейшей частью учебного процесса является его содержание, включающее в себя научные знания, умения, навыки, осмысливание жизненного познавательного опыта учащихся, приобретаемого вне обучения, и формирование познавательных способностей и творческих сил обучающихся.

Воспитательная функция органически вытекает из содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения преподавателя с учащимися (интеллектуальное, нравственное, эстетическое, трудовое и физическое воспитание). Процесс воспитания определяется взаимодействием личности и социальной среды.

Развивающая функция формирует у обучающихся рациональные приёмы и способы мышления, развитие познавательной активности и самостоятельности, внимания, памяти, речи, культуры учебного труда.

Все компоненты педагогического процесса имеют свои цели, задачи, содержание, формы и методы.

Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности - это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитательной функции обучения. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, в формировании умений, навыков и в обучении их использованию на практике. Воспитательная функция органически вытекает из содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения, формирует у обучающихся мировоззрение, нравственные, трудовые, эстетические, этические представления, взгляды, убеждения, способы соответствующего поведения и деятельности в обществе, систему идеалов, отношений, потребностей, физическую культуру. Развивающая функция обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической основы.

Общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества, а это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления. Целостная гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В каждом акте педагогического взаимодействия решаются не только прямые, доминирующие, но подчиненные задачи развития всех сторон личности.

Целостный педагогический процесс учитывает интересы и потребности воспитанников и оказывает сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства и волю.

В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается единством образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса. В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство относительно самостоятельных процессов-компонентов (делового взаимодействия, неформального общения, самообразования и самовоспитания). Во взаимодействии педагогов и воспитанников (субъект-субъектных отношения) с наибольшей полнотой проявляются организаторский и коммуникативный компоненты педагогической деятельности. Без этого невозможна ни одна продуктивная, одухотворенная положительными мотивами деятельность.

Целостность конструирования педагогического процесса педагогом обеспечивается при условии комплексного планирования образовательных, развивающих и воспитательных задач на основе анализа педагогической ситуации, прогнозирования развития коллектива и отдельных воспитанников, что в конечном итоге материализуется в планах работы, то есть педагогический процесс постоянно регулируется и корригируется.

Реализация в единстве всех компонентов содержания образования - образовательные, развивающие и воспитательные задачи - при условии целостности деятельности педагога и целостности деятельности воспитанника и есть сущностная характеристика педагогического процесса как целостного явления.

Список использованных источников

1Бабанский Ю.К. Педагогический процесс // Избр. пед. труды / Сост. М.Ю. Бабанский. - М., 1989.

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. пособие. - СПб.: Питер, 2011. - 304 с: ил. - (Серия «Учебное пособие»).

Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс). - М., 1984.

Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 2010. - 496 с.

Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. / Под ред. А.М. Арсеньева. - М., 1989.

Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения: В 2т. - М., 1977. - Т. 1.

Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. - М., 1993.

Педагогика: учеб. / Л.П. Крившенко [и др.]; под ред. Л.П. Крившенко. - М.: ТК Волби, Изд-во проспект, 2010. - 432 с.

Подлысатый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. Для студ. высш. учеб. завед.: В 2 кн. - м.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.: ил.

Столяренко А.М. Общая педагогика: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям / А.М. Столяренко. - М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2009. - 479 с

Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. - М., 1979.

Ушинский К.Д. Три элемента школы // Пед. соч.: В 6 т. - М., 1989 1990. - Т. 1.

#"justify">http://www.eusi.ru/lib/pidkasistyj_pedagogika/7.shtml

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств испытуемых. Иными словами, педагогический процесс – это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности.

В педагогической литературе прежних лет употреблялось понятие «учебно-воспитательный процесс». Исследования показали, что это понятие суженное и неполное, оно не отражает всей сложности процесса и прежде всего его основных отличительных черт – целостности и общности. Главную сущность педагогического процесса составляет обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности.

Педагогический процесс как ведущая, объединяющая система включает в себя подсистемы, внедренные одна в другую (рис. 3). В ней слиты воедино процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе с условиями, формами и методами их протекания.

Рис. 3

Педагогический процесс как система не идентичен системе его протекания. В качестве систем, в которых протекает педагогический процесс, выступают система народного образования в целом, школа, класс, учебное занятие и др. Каждая их них функционирует в определенных внешних условиях: при-родно-географических, общественных, производственных, культурных и т. п. Есть и специфические для каждой системы условия. Например, к внутришкольным условиям относятся материально-технические, санитарно-гигиенические, морально-психологические, эстетические и др.

Структура (от лат. struktura – строение,) – это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по принятому критерию элементы (компоненты), а также связи между ними. В качестве компонентов системы, в которой протекает педагогический процесс, Б.Т. Лихачев выделяет следующие: а) целенаправленную педагогическую деятельность и ее носителя – педагога; б) воспитуемых; в) содержание педагогического процесса; г) организационно-управленческий комплекс, организационный каркас, в рамках которого совершаются все педагогические события и факты (ядром этого комплекса являются формы и методы воспитания и обучения); д) педагогическую диагностику; е) критерии эффективности педагогического процесса; ж) организацию взаимодействия с природной и общественной средой.

Сам педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты: целевой, содержательный, деятельностный, результативный.

Целевой компонент процесса включает многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели (всестороннего и гармоничного развития личности) до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов. Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу. Деятельност-ный компонент отражает взаимодействие педагогов и воспи-туемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент называют также организационным, организа-ционно-деятельностным, организационно-управленческим. Результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Педагогический процесс представляет собой внутренне связанную совокупность многих процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт превращается в качества формируемого человека. Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения, развития, а новое качественное образование, подчиняющееся особым закономерностям.

Целостность, общность, единство – вот главные характеристики педагогического процесса, подчеркивающие подчинение единой цели всех составляющих его процессов. Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается: 1) в единстве и самостоятельности процессов, его образующих; 2) целостности и соподчиненности входящих в него обособленных систем; 3) наличии общего и сохранении специфического.

Специфика процессов, образующих целостный педагогический процесс, обнаруживается при выделении доминирующих функций. Доминирующая функция процесса обучения – обучение, воспитания – воспитание, развития – развитие. Но каждый из названных процессов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции: так, воспитание осуществляет не только воспитательную, но и образовательную и развивающую функции, обучение немыслимо без сопутствующих ему воспитания и развития. Диалектика взаимосвязей налагает отпечаток на цели, задачи, содержание, формы и методы осуществления органически неразрывных процессов, при анализе которых также приходится выделять доминирующие характеристики.

Специфика процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели. Если в обучении используется преимущественно строго регламентированная классно-урочная форма работы, то в воспитании превалируют более свободные формы: общественно полезная, спортивная, художественная деятельность, целесообразно организованное общение, посильный труд. Различаются и единые в своей основе методы (пути) достижения цели: если обучение использует преимущественно способы воздействия на интеллектуальную сферу, то воспитание, не отрицая их, более склонно к средствам, воздействующим на мотивационную и действенно-эмоциональную сферы.

Имеют свою специфику методы контроля и самоконтроля, применяемые в обучении и воспитании. В обучении, например, обязательны устный контроль, письменные работы, зачеты, экзамены.

Контроль за результатами воспитания менее регламентирован. Здесь информацию педагогам дают наблюдения за ходом деятельности и поведением учеников, общественное мнение, объем выполнения намеченной программы воспитания и самовоспитания, другие прямые и косвенные характеристики.

Среди общих закономерностей педагогического процесса (подробнее о них см. 1.3) можно выделить следующие.

1. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат. Следствие действия закономерности: более высокие общие достижения будет иметь тот ученик, у которого были более высокие промежуточные результаты.

2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависит от наследственности, воспитательной и учебной среды, включения в учебно-воспитательную деятельность, применяемых средств и способов педагогического воздействия.

3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами, а также от величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности; интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и др.) стимулов.

5. Закономерность единства чувственного, логического и практики. Эффективность педагогического процесса зависит от интенсивности и качества чувственного восприятия, логического осмысления воспринятого, практического применения осмысленного.

6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса обусловливается качеством педагогической деятельности и собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

7. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Его течение и результаты обусловлены потребностями общества и личности, возможностями (материально-техническими, экономическими и др.) общества, условиями протекания процесса (морально-психологическими, санитарно-гигиеническими, эстетическими и др.).

Педагогические процессы имеют циклический характер. В развитии всех педагогических процессов можно обнаружить одни и те же этапы. Этапы – это не составные части, а последовательности развития процесса. Главными этапами педагогического процесса можно назвать подготовительный, основной и заключительный.

На этапе подготовки педагогического процесса создаются надлежащие условия для его протекания в заданном направлении и с заданной скоростью. Здесь решаются следующие задачи: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса.

Сущность целеполагания (обоснования и постановки цели) состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народного образования, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогического процесса и в имеющихся конкретных условиях.

Поставить правильную цель, задачи процесса невозможно без диагностики. Педагогическая диагностика – это исследовательская процедура, направленная на «прояснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс. Ее сущность – получить ясное представление о состоянии личности (или группе) путем быстрой фиксации его определяющих (важнейших) параметров. Педагогическая диагностика служит важнейшим средством обратной связи для целенаправленного воздействия субъекта на объект педагогического процесса.

За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность прогнозирования заключается в том, чтобы заранее, предварительно, еще до начала процесса оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных условиях.

Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки воплощается в план. План всегда «привязан» к конкретной системе. В педагогической практике применяются различные планы: руководства педагогическим процессом в школе, воспитательной работы в классе, проведения уроков и др.

Этап осуществления педагогического процесса (основной) можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы:

Постановку и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;

Взаимодействие педагогов и учеников;

Использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса;

Создание благоприятных условий;

Осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности учеников;

Обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.

Эффективность педагогического процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы связаны между собой, не противоречат ли их направленность и практическая реализация общей цели и друг другу.

Важную роль на этапе осуществления педагогического процесса играют обратные связи, служащие основой для принятия оперативных управленческих решений. Обратная связь – основа качественного управления процессом.

На заключительном этапе осуществляется анализ достигнутых результатов. Анализ хода и результатов педагогического процесса необходим для того, чтобы в будущем не повторять ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном, процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего.

Обращение к истокам возникновения педагогической профессии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках дифференциация и интеграция привели сначала к разграничению, а затем и к явному противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но уже к середине XIX в. в трудах прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали встречаться обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания.

Наиболее отчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических воззрениях И. Ф. Гербарта , отмечавшего, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств.

Учитель немецких учителей А. Дистервег , рассматривая обучение как часть, сторону воспитания, писал, что "время искусственных разделений прошло", особо при этом подчеркивая, что принцип обучения есть и всегда будет принципом воспитания, и наоборот.

Более глубоко идея целостности педагогического процесса выражена К. Д. Ушинским . Он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. От комбинации основных элементов всякой школы, писал он, более всего зависит ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании. Прогрессивные идеи К. Д. Ушинского нашли свое отражение в трудах его последователей Н.Ф. Бунакова, П.Ф.Лесгафта, К. В. Ельницкого, В. П. Вах-терова и др.

1 См.: Ушинский К.Д. Три элемента школы // Пед. соч.: В 6 т. - М., 1989- 1990. - Т. 1.-С. 171.

Особое место в ряду исследователей педагогического процесса занимает П. Ф. Каптерев. Он всесторонне проанализировал проявления педагогического процесса с внешней и внутренней стороны и пришел к выводу: ""Обучение", "образование", "приучение", "воспитание", "наставление", "увещание", "взыскания" и другие подобные многочисленные слова обозначают различные свойства, стороны, средства и моменты одного большого целого педагогического процесса". Общеобразовательный курс школы, по его замыслу, был призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершенствования личности гражданина.

1 Каптерев П. Ф. Педагогический процесс. - СПб., 1905. - С. 1.

Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического процесса уже в новых социально-экономических и политических условиях внесли Н.К. Крупская, А.П. Пиневич, СТ. Шацкий, П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн, А.С. Макаренко. Однако начиная с 1930-х гг. основные усилия педагогов были направлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов. Наметилась тенденция к обособлению этих связанных как часть и целое процессов, а в воспитательной работе закрепился ярко выраженный функциональный подход, вопреки утверждению, что личность не формируется по частям (А.С. Макаренко).

Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса, вызванный потребностями практики школы, возобновился в середине 1970-х гг. Но ее решение было сведено к частной проблеме воспитывающего обучения. Вместе с тем наметились и различные подходы к пониманию целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, В.М. Коротов, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Ю.П. Сокольников и др.).

Изучение истории развития взглядов на сущность педагогического процесса свидетельствует о том, что поиск адекватных представлений о нем как о целостности, т.е. максимальной ориентированности на всестороннее развитие личности, волновал умы многих педагогов (ученых и практиков), но не получил однозначного решения. Это положение объясняется сложностью такого явления, как педагогический процесс. В то же время авторы современных концепций едины во мнении, что раскрыть сущность педагогического процесса и выявить условия приобретения им свойств целостности можно только на основе методологии системного подхода.

Он требует рассматривать педагогические объекты как системы, а именно: определить состав, структуру и организацию основных компонентов, установить ведущие взаимосвязи между ними; выявить внешние связи системы, выделить из них главную; определить функции системы и ее роль среди других систем; установить на этой основе закономерности и тенденции развития системы в направлении ее целостности. Целостность имеет смысл только применительно к системным объектам.

§ 2. Педагогическая система и ее виды

В педагогической лексике теоретиков и практиков педагогики довольно часто в разных контекстах употребляется понятие "система" (система обучения, воспитания, система методов, средств и т.п.). Однако при использовании этого термина в него часто не вкладывается изначальный истинный смысл. Система - выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное явление.

1 См.: Ильина Т. А. Системно-структурный подход к организации обучения. - М., 1972. - С. 16.

Как искусственная, специально, в силу объективных законов развития общества, организованная, педагогическая система находится под постоянным "контролем" общества, т.е. той социальной системы, частью которой она является. Но поскольку взаимодействие по линии метасвязи (внешней для педагогической системы) идет не сплошным потоком, а избирательно (отдельными гранями, свойствами), то изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества: на укрепление материальной базы, совершенствование содержания образования, заботу о материальном положении учителя и т.п.

Важно заметить, что именно этот механизм вскрывает природу взаимодействия компонентов педагогической системы и является своеобразным ключом для понимания многих типичных ошибок в принятии управленческих решений в сфере народного образования на всех уровнях. Причины многих неудачных попыток совершенствования педагогических систем кроются в несистемном, локальном подходе к преобразованию элементов.

В сложном вопросе о компонентном составе педагогических систем среди исследователей нет единства взглядов. Это объясняется тем, что выбор компонентов, т.е. подсистем, может иметь различные основания, является в известной мере интуитивным творческим актом. С другой стороны, педагогическая система может исследоваться в статике и в динамике как педагогический процесс. Для представления о педагогической системе в статике достаточно выделения четырех взаимосвязанных компонентов: педагогов и воспитанников (субъектов) содержания образования и материальной базы (средств).

Взаимодействие компонентов педагогической системы порождает педагогический процесс. Другими словами, она создается и функционирует с целью обеспечения оптимального протекания педагогического процесса. Функция педагогической системы - осуществление целей, которые задаются ей обществом.

Рассмотрение сущности педагогической системы будет неполным без анализа ее видового многообразия: одна и та же сущность имеет разные формы проявления.

Общество, формируя социальный заказ, строит и соответствующую ему систему воспитания как наиболее общую педагогическую систему. Она, в свою очередь, своими подсистемами имеет все социальные институты, выполняющие образовательно-воспитательные функции и объединяющиеся в систему образования. Ведущей подсистемой (системообразующей) в системе образования является общеобразовательная школа.

Для эффективного функционирования педагогических систем, имеющих целью воспитание подрастающего поколения, общество создает систему подготовки воспитателей - средние специальные и высшие педагогические учебные заведения как педагогические системы. Проявляя заботу об уровне профессиональной квалификации, общество создает разного уровня педагогические системы профессиональной подготовки и повышения квалификации.

Виды педагогических систем различаются не своими сущностными характеристиками (они совпадают), а исключительно их назначением и, как следствие, особенностями организации и функционирования. Так, в системе дошкольного воспитания основной является педагогическая система "детский сад", а ее вариантами - педагогическая система круглосуточных детских садов, садов для детей с ослабленным здоровьем и т.п.

В системе общеобразовательной подготовки основой является педагогическая система "школа" с вариантами в зависимости от режимов работы: традиционный, полуинтернатный (школы с продленным днем), интернатный (школа-интернат, детский дом, суворовские и нахимовские училища и т.п.). Вариантами педагогической системы "школа" являются альтернативные учебные заведения: гимназии, лицеи, колледжи и др.

Аналогично варианты педагогических систем могут быть прослежены в общей системе профессионального образования. К особым педагогическим системам есть все основания отнести учреждения дополнительного образования (музыкальные, спортивные школы, станции юных натуралистов, юных техников, туристов и т.п.).

В специальной литературе термин "педагогическая система" употребляется довольно неоднозначно. Во многих случаях под него подводятся отдельные составные части педагогического процесса, совокупность организационных форм и т.п. Например, кружки, секции, клубы, трудовые объединения школьников, детско-юношеские общественные организации.

Широкое хождение и тоже с неоднозначным смыслом наряду с понятием "педагогическая система" в педагогической литературе (особенно в последние годы с появлением так называемых авторских школ) имеют понятия "воспитательная система" и "дидактическая система". При этом традиционные понятия "система воспитания" и "система обучения" не тождественны им, хотя сплошь и рядом можно видеть смешение этих разнящихся по смыслу понятий. Если "система воспитания" и "система обучения" относительно самостоятельные, условно выделяемые части педагогической системы, которые в своей диалектической взаимосвязи ее образуют, то воспитательная и дидактическая системы - средства эффективного решения школой своих задач.

Воспитательная и дидактическая системы не что иное, как педагогическая система в динамике, как педагогический процесс. Термины "воспитательная система" и "дидактическая система" выражают те доминирующие задачи, для решения которых они создаются; это, однако, не означает, что в первом случае не предусматриваются элементы обучения, а во втором не предполагается воспитание в процессе обучения.

Любое образовательное учреждение, в основе деятельности которого лежат нетрадиционные подходы, идеи, можно отнести к авторским педагогическим системам, назвать авторской школой. К ним по праву можно причислить педагогические системы Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.А. Караковского и многие другие системы педагогов-классиков, современных педагогов-новаторов и руководителей учебно-воспитательных учреждений.

§ 3. Общая характеристика системы образования

Любое общество вне зависимости от воспитания наряду с функциями производства и воспроизводства для обеспечения прогрессивного развития должно реализовывать и функцию воспитания своих членов. С этой целью оно создает образовательную систему, т.е. комплекс институтов образования.

Основным типом института образования являются образовательные учреждения, обеспечивающие содержание воспитания и обучения и (или) реализующие одну или несколько образовательных программ. По своим организационно-правовым формам образовательные учреждения могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, общественных и религиозных организаций). Однако действие законодательства в области образования распространяется на все образовательные учреждения на территории того или иного государства независимо от их организационно-правовых форм и подчиненности.

В России к образовательным относятся учреждения следующих типов:

Дошкольные;

Общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования);

Специальные (коррекционные) для детей с отклонениями в развитии;

Учреждения дополнительного образования;

Учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

Другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс;

Профессионального образования (начального, среднего и высшего профессионального образования).

Дошкольные образовательные учреждения (детский сад, детский ясли-сад, прогимназия, детский развивающий центр и др.) создаются в помощь семье для воспитания детей от одного года до шести лет, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции недостатков развития. Воспитание и обучение, осуществляемые в дошкольных образовательных учреждениях, являются подготовительным этапом начального образования.

Общеобразовательные учреждения представлены преимущественно государственными общеобразовательными школами, а также элитарными учреждениями - гимназиями, лицеями. Средняя общеобразовательная школа имеет три ступени: I ступень - начальная школа (3-4 года); II ступень - основная школа (5 лет); III ступень - средняя школа (2 - 3 года). Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность.

Начальная школа призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее способностей, формирование у школьника умения и желания учиться. В начальной школе учащиеся приобретают необходимые умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни. Учебные предметы на этой ступени школы имеют характер интегрированных курсов, которые закладывают первоначальные представления о природе, обществе, человеке и его труде. В начальной школе могут вводится факультативные занятия по физическому, эстетическому и трудовому воспитанию, иностранным языкам и др.

Основная школа закладывает прочный фундамент общеобразовательной подготовки, необходимой выпускнику для продолжения образования, его полноценного включения в жизнь общества. Она обеспечивает развитие личности учащегося, его склонностей, способности к социальному самоопределению, глубокое усвоение основ наук и формирование научного мировоззрения.

Введение на этом этапе обучения дополнительных предметов по выбору (помимо обязательных предметов, охватывающих 75 - 80% учебного времени), факультативных курсов, системы внеклассных занятий направлено на более полное развитие склонностей и способностей учащихся. Обучение в основной школе может осуществляться по разноуровневым программам.

Основная школа является обязательной. Выпускники основной школы продолжают обучение в средней школе. Они также имеют право продолжать образование в профессиональных учебных заведениях различного типа и профиля с разными сроками обучения, в вечерних и заочных средних общеобразовательных школах.

Средняя школа обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки учащихся на основе широкой и глубокой дифференциации обучения, создает условия для наиболее полного учета интересов учащихся, активного их включения в жизнь общества. С этой целью учебный план этой ступени включает наряду с обязательными предметы по выбору самого учащегося. Для стимулирования самообразовательной работы учащихся обязательная недельная нагрузка на третьей ступени школы существенно уменьшается по сравнению с предыдущей ступенью.

Для более глубокой дифференциации совет школы может принять решение о введении в школе одного или нескольких профилей обучения (гуманитарный, физико-математический, химико-биологический, технический, сельскохозяйственный, экономический и др.). Трудовая подготовка строится с учетом избранного учащимися профиля обучения.

Вечерние и заочные школы для работающей молодежи открываются преимущественно на базе школ третьей ступени. В этих школах учащиеся могут получить интересующее их профильно-дифференцированное среднее образование или дополнить одну профильную образовательную подготовку другой.

Для обучающихся с отклонениями в развитии создаются специальные образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характера, обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество. Дети и подростки направляются в такие образовательные учреждения органами управления образованием только с согласия родителей (или лиц, их заменяющих) по заключению психолого-медико-педагогической консультации.

Для подростков с общественно опасным девиантным поведением, достигших одиннадцатилетнего возраста, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения и требующих специального педагогического подхода, создаются специальные учреждения, обеспечивающие их медико-социальную реабилитацию, образование и профессиональную подготовку. Направление учащихся в эти образовательные учреждения осуществляется только по решению суда.

Для граждан, содержащихся в воспитательно-трудовых и исправительно-трудовых учреждениях, администрацией этих учреждений и государственными органами управления образованием создаются условия для получения основного общего и начального профессионального образования, профессиональной подготовки, а также самообразования.

Реабилитация здоровья детей проводится в оздоровительных и санаторно-лесных школах.

В целях подготовки детей к школе, где обучение ведется не на родном языке, а также детей, которые не воспитывались в дошкольных учреждениях, в школах открываются подготовительные классы. При необходимости для учащихся создаются интернаты (общежития) с соответствующим штатом, группы продленного и полного дня, комплектуемые на добровольных началах.

Профессиональные образовательные учреждения создаются для реализации профессиональных образовательных программ начального, среднего и высшего профессионального образования. Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего образования. По отдельным профессиям оно может основываться на среднем (полном) общем образовании. Начальное профессиональное образование может быть получено в профессионально-технических и иных училищах.

Среднее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования. Оно может быть получено в образовательных учреждениях среднего профессионального образования (средних специальных учебных заведениях - техникумах, училищах, колледжах) или на первой ступени образовательных учреждений высшего профессионального образования.

Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования. Его можно получить в образовательных учреждениях высшего профессионального образования (высших учебных заведениях) - университетах, академиях, институтах, колледжах. Лица, имеющие начальное и среднее профессиональное образование соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образование по сокращенной, ускоренной программе.

Послевузовское профессиональное образование предоставляет гражданам возможность повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования. Для его получения созданы институты, аспирантуры, докторантуры, ординатуры, адъюнктуры при образовательных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях.

Дополнительные образовательные программы и услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства в специально создаваемых учреждениях дополнительного образования - учреждениях повышения квалификации, курсах, центрах профессиональной ориентации, музыкальных и художественных школах, школах искусств, домах детского творчества, станциях юных техников, станциях юных натуралистов и др.

Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей вследствие их болезни, смерти, лишения родительских прав и других причин, созданы детские дома. Они решают задачи сохранения жизни и здоровья детей, их воспитания, обучения, подготовки к самостоятельной жизни и трудовой деятельности. Сеть детских домов в России включает дошкольные детские дома (для детей 3-7 лет); смешанные (для дошкольников и детей школьного возраста); детские дома для детей школьного возраста (от 7 до 18 лет). Дети из одной семьи помещаются в один детский дом, где создаются необходимые условия для поддержания между ними родственных отношений.

Во всей системе воспитательных влияний на личность, не умаляя значения семьи, дошкольных и внешкольных образовательных учреждений, решающая роль принадлежит школе. Даже если не акцентировать внимания на том, что практически весь период взросления, в течение десяти-одиннадцати лет ребенок находится под целенаправленным влиянием квалифицированных педагогов, роль школы в становлении личности трудно переоценить. Она дает не только общеобразовательную подготовку, составляющую основу для получения профессионального образования, что важно уже само по себе, но создает благоприятные возможности для удовлетворения личностью своих интересов и потребностей, развития природных сил и творческих способностей, достижения гармонии в развитии интеллектуальной, духовной, эмоционально-волевой сфер.

Школа, призванная организовывать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность детей, имеет неограниченные возможности для овладения воспитанниками богатствами культуры, накопленной человечеством, для освоения опыта социального поведения, подготовки к активному участию в жизни общества. Школьные годы, проведенные в общении со сверстниками и квалифицированными педагогами, оказывают ничем не заменимое влияние на формирование идеалов, убеждений, ценностных ориентаций и нравственных чувств.

Располагая квалифицированными кадрами, школа координирует, педагогически направляет систематическую работу с семьей и общественностью по воспитанию детей.

Демократизация и гуманизация общественной жизни ставит перед государством задачу максимального использования возможностей общеобразовательной школы, а через нее и всей системы образования для формирования разносторонне развитой личности как основной составляющей трудовых ресурсов общества.

§ 4. Сущность педагогического процесса

Педагогический процесс как динамическая педагогическая система. Педагогический процесс - это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии.

А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Таким образом, содержание образования (опыт, базовая культура) и средства - еще два компонента педагогического процесса. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.

Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Цель внутренне присуща (имманентна) педагогически интерпретированному социальному опыту, присутствует в явном или неявном виде как в средствах, так и в деятельности педагогов и воспитанников. Она функционирует на уровне ее осознания и реализации. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.

С позиции системного подхода безосновательным представляется возведение в ранг структурных компонентов педагогического процесса методов педагогической деятельности, приемов, средств коммуникативного воздействия, организационных форм и т.п. Они, так же как и цель, имманентны динамической системе "педагог-воспитанник". В них самих и в результате их взаимодействия рождаются методы, приемы, формы организации и другие искусственные элементы педагогического процесса.

Рассматривая педагогический процесс как динамическую систему и учитывая, что его динамика, движение обусловлено взаимодействием или обменом деятельностями главных участков, проследить переход педагогического процесса из одного состояния в другое можно только определившись с его основной единицей ("клеточкой"). Только при этом условии можно понять педагогический процесс как развивающееся взаимодействие его субъектов, направленное на решение образовательно-воспитательных задач.

Педагогическая задача как основная единица педагогического процесса. Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по которой только и можно судить о его течении, должна, по мнению Б. Битинаса, удовлетворять следующим условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса.

В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача.

Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако "клеточкой" педагогического процесса, стремясь к его наименьшей единице, можно считать только оперативные задачи, органично выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач.

Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:

Анализ ситуации и постановка педагогической задачи;

Проектирование вариантов и выбор оптимального для данных условий решения;

Осуществление плана решения задачи на практике, включающее организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса;

Анализ результатов решения.

Педагогическое взаимодействие и его виды. Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям, которые, в свою очередь, являются следствием механического переноса в педагогическую действительность основного постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект.

В теории традиционной педагогики субъект - это педагог, а объектом естественно считается ребенок, школьник и даже обучающийся взрослый. Представление о педагогическом процессе как субъект-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления.

Между тем даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: "ученик-ученик", "ученик-коллектив", "ученик-учитель", "учащиеся - объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность-деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник-объект усвоения".

В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д.Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат - в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.

С опорой на категорию "взаимодействие" педагогический процесс может быть представлен как интеграция взаимосвязанных процессов взаимодействия педагогов с воспитанниками, родителями, общественностью; взаимодействия учащихся между собой, с предметами материальной и духовной культуры и т.п. Именно в процессе взаимодействия устанавливаются и проявляются информационные, организационно-деятельностные, коммуникативные и другие связи и отношения.

Но из всего многообразия отношений воспитательными оказываются лишь те, в ходе реализации которых осуществляются воспитательные взаимодействия, приводящие к усвоению воспитанниками тех или иных элементов социального опыта, культуры. От богатства действительных отношений личности и зависит ее действительное духовное богатство. Отношения воспитанника, включенного в педагогический процесс, являются универсальным явлением, характеризующим воспитание. По уровню их сформированности можно судить и об общем уровне развития личности.

Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно, и отношений:

Педагогические (отношения воспитателей и воспитанников);

Взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими);

Предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры);

Отношения к самому себе.

Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.

Веским аргументом в защиту взаимодействия как сущностной характеристики педагогического процесса является тот факт, что вся разнообразная духовная жизнь воспитанников, в которой происходит их воспитание и развитие, имеет в качестве своего источника и содержания именно взаимодействие с реальным миром, организуемое и направляемое педагогами, родителями и другими воспитателями. Причем по мере развития воспитанников возрастает их собственная роль в этих взаимодействиях.

Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника.

Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие и переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

§ 5. Педагогический процесс как целостное явление

Понятие целостности педагогического процесса. Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы - его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

Целостность - синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

В педагогическом процессе специально создаются функциональные подсистемы, направленные преимущественно на решение образовательно-развивающих и воспитательных задач. При функциональном подходе они действуют автономно, разрывая формирующуюся личность на части, придавая педагогическому процессу односторонность. В целостном педагогическом процессе в каждом акте педагогического взаимодействия решаются не только прямые, доминирующие, но и подчиненные задачи развития всех сторон личности. Это достигается всесторонним охватом основных видов деятельности, их сочетанием и взаимообогащением.

Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности - сознание, чувства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.

Целостный педагогический процесс не сводим к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания, т.е. как обратное сведение в единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целостностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности.

Основные аспекты целостности педагогического процесса. Учитывая многообразие взаимоотношений и взаимосвязей между компонентами педагогического процесса, было бы слишком упрощенным сводить целостность педагогического процесса к какой-либо одной его характеристике. В связи с этим необходимо рассматривать разные аспекты целостности: содержательно-целевой, организационно-процессуальный и операционально-технологический.

В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса.

В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов:

Освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагога);

Делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними - цель взаимодействия;

Взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений, т.е. не по поводу содержания образования (неформальное общение);

Освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Как видно, первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй - собственно педагогические, а третий - взаимные, а следовательно, и охватывают педагогический процесс в его целостности.

Операционально-технологический аспект целостности педагогического процесса касается внутренней целостности названных выше относительно самостоятельных процессов. В поисках условий становления педагогического процесса до уровня целостности в этом аспекте прежде всего необходимо обращение к основному отношению, т.е. к собственно педагогическому отношению учебно-воспитательного процесса с позиций преобладания субъект-субъектных отношений.

§ 6. Логика и условия построения целостного педагогического процесса

Педагогический процесс, привычный для восприятия с его внешней стороны, допускает массу ситуаций, опосредованных взаимовлияний педагогов и воспитанников (подготовка учителя к уроку или воспитательному мероприятию, самостоятельная работа учащихся на уроке, выполнение учениками поручений педагога за пределами школы, работа над домашним заданием и т.п.). Как педагог конструирует педагогический процесс с ориентацией на воспитанника и коллектив в целом, так и школьник постоянно "видит" перед собой педагога, родителей или сверстников.

Следовательно, признание исходным отношением педагогического процесса взаимодействия педагог-воспитанник позволяет по-новому видеть сам педагогический процесс, т.е. с его внутренней стороны, и приблизиться к пониманию характеристик его целостности.

Педагоги и воспитанники, понимаемые как две группы субъектов педагогического процесса, в ходе взаимодействия решают ту или иную педагогическую задачу. Педагог при этом осуществляет единую и неделимую педагогическую деятельность, в которой диалектически слиты преподавание и воспитательная работа. Смысл преподавания заключается в организации учебно-познавательной деятельности группы школьников и каждого в отдельности. Смысл воспитательной работы - в организации других, не исключая урочной и внеурочной познавательной, видов деятельности детей (трудовой, физкультурно-оздоровительной, художественно-эстетической и др.).

Следуя пониманию назначения преподавания и воспитательной работы, первая в основном ориентирована на организацию освоения школьниками первых двух компонентов содержания образования, т.е. знаний и умений, в том числе из области этики, эстетики, юриспруденции, экологии, искусства, а вторая - четвертого. Опыт эмоционально-ценностного отношения, освоенный воспитанниками, должен найти свое выражение в активно-положительном отношении к науке (учению), искусству, труду, человеку, природе, обществу и самому себе. При этом и преподавание, и воспитательная работа должны способствовать развитию творческого потенциала воспитанника, т.е. третьего компонента содержания образования.

Таким образом, традиционное понимание единства обучения и воспитания - это не что иное, как единство преподавания и воспитательной работы, которое и представляет собой целостную педагогическую деятельность. Целостная деятельность школьника, организуемая педагогом или им самим, - это единство учения и других видов деятельности. Реализация в единстве всех компонентов содержания образования, а они отражают образовательные, развивающие и воспитательные задачи, при условии целостности деятельности педагога и целостности деятельности воспитанника, и есть сущностная характеристика педагогического процесса как целостного явления.

Во взаимодействии педагогов и воспитанников с наибольшей полнотой проявляются организаторский и коммуникативный компоненты педагогической деятельности. При этом недооценка роли коммуникативного обеспечения предметного взаимодействия приводит к обеднению эмоционального фона обучения и всего учебно-воспитательного процесса, в результате чего оказываются обедненными и личные контакты педагога с детьми. А без этого невозможна ни одна продуктивная, одухотворенная положительными мотивами деятельность.

Целостность относительно самостоятельного процесса самовоспитания будет обеспечена, если воспитанник осуществляет целостную деятельность, направленную на освоение содержания образования и преобразование себя как личности. При этом такая деятельность осуществляется всегда, но в разных формах, более или менее явно - как во время обязательных учебных и внеучебных занятий в школе, так и за их пределами.

Целостность процесса конструирования педагогического процесса педагогом обеспечивается при условии комплексного планирования образовательных, развивающих и воспитательных задач на основе анализа педагогической ситуации, прогнозирования развития коллектива и отдельных воспитанников, что в конечном итоге материализуется в планах работы. Возможность внесения возможных корректив в первоначальные планы в ходе их реализации говорит о том, что конструирование педагогического процесса не завершается в момент начала взаимодействия педагогов и воспитанников, а как бы пронизывает основное отношение в форме регулирования и корригирования точно так же, как исходное отношение пронизывает структуру основного.

Наиболее общим условием становления педагогического процесса до уровня целостности является направленность деятельности педагогов на организацию содержательной в социальном и нравственном отношении развивающей и развивающейся жизнедеятельности школьников на принципах коллективизма, создание в этой жизни ситуаций для усмотрения ребенком в организуемых видах деятельности личностного смысла и его соотнесения с общественными интересами.

Обеспечение гармонического соотношения учения, общественно-полезного труда и всех видов творческой деятельности детей, организуемых как жизнь учебно-воспитательного коллектива и направленных на решение в комплексе задач обучения, воспитания и развития, приводит к формированию "гармонической целостности" личности, ее интеллектуального, нравственно-эстетического и физического развития.

Вопросы и задания

1. Каковы исторические предпосылки научных представлений о педагогическом процессе как целостном явлении?

2. Дайте характеристику основных компонентов педагогической системы.

3. Сравните определение понятия "педагогический процесс" в различных научно-педагогических источниках.

4. Назовите основные этапы и условия построения целостного педагогического процесса.

Литература для самостоятельной работы

Закон Российской Федерации "Об образовании". - М., 1996.

Каптерев П. Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. / Под ред. А.М.Арсеньева. - М., 1989.

Бабанский Ю.К. Педагогический процесс // Избр. пед. труды / Сост. М. Ю. Бабанский. - М., 1989.

Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). - М., 1984.

Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1977. - Т. 1.

Мищенко А. И. Педагогический процесс как целостное явление. - М., 1993.

Сластенин В.А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. - М., 1997.

Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. - М., 1979.

Ушинский К. Д. Три элемента школы // Пед. соч.: В 6 т. - М., 1989 - 1990. - Т. 1.

Краевое государственное бюджетное общеобразовательное учреждение, реализующее адаптированные основные общеобразовательные программы «Школа-интернат №1»

Доклад: «Педагогический процесс как система и целостность»

Выполнила:

учитель русского языка и литературы

Жукова Нина Григорьевна

Хабаровск 201

Содержание

Введение

Глава 2. Классификация учебных целей и ее реализация в образовательном процессе

2.1 Цель как компонент структуры педагогического процесса.

Таксономия Блума

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Педагогический процесс – это направленное и организованное взаимодействие взрослых и детей, реализующие цели образования и воспитания в условиях педагогической системы. Он опирается на теорию возрастного развития личности и мастерство педагога. Воспитание и обучение в школе образуют единый педагогический процесс, но имеют свою специфику. Содержание обучения составляют в основном научные знания о мире. В содержании воспитания преобладают нормы, правила, ценности, идеалы. Обучение влияет преимущественно на интеллект, воспитание обращено в первую очередь к потребностно-мотивационной сфере личности. Оба процесса влияют на сознание, поведение, эмоции личности и ведут к ее развитию.

В жизни этот процесс чаще называют учебно-воспитательным, имея в виду совокупность урочных и внеклассных занятий, совместной развивающей деятельности учителей и учеников. Воспитание и обучение в школе образуют единый педагогический, учебно-воспитательный процесс.

Итак, педагогический процесс - это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе эта смена есть результат педагогического взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимодействие как взаимная активность, сотрудничество педагогов и учащихся в процессе их общения, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях, составляет сущностную характеристику педагогического процесса.
Педагогическая система - это тоже абстракция, служащая для понимания реальных систем разного уровня: система образования страны, региона, отдельных учебных заведений, система обучения по одному предмету и даже теме.

Исследования показали, что это понятие суженное и неполное, оно не отражает всей сложности процесса и прежде всего его основных отличительных черт – целостности и общности. Главную сущность педагогического процесса составляет обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности.

Педагогический процесс как ведущая, объединяющая система включает в себя подсистемы, внедренные одна в другую (рис. 3). В ней слиты воедино процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе с условиями, формами и методами их протекания.

Рис. 3

Здесь видно, что обучение, образование, и воспитание рассматриваются как процесс, то есть отвлеченно от специфики каждого, что процесс осуществляется в рамках педагогической системы и что это организованная деятельность, имеющая целью формирование и развитие обучаемых. Это довольно абстрактное представление вполне реальных явлений позволяет узнать структуру, связи частей и законы функционирования учебно-воспитательной деятельности педагогов в реальных учебных учреждениях и, изучив их, совершенствовать, проектировать, управлять педагогическим процессом, делать образование более эффективным

Актуальность моей темы в том, что от правильно организованного педагогического процесса зависит процесс формирования всестороннего и гармоничного развития личности, её духовного потенциала, творческих способностей, обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности. Эта тема имеет существенное методологическое значение как для теоретических исследований, так и для практической деятельности педагогов в поиске путей совершенствования образования.

Объект исследования: педагогический процесс как система и целостное явление; методы организации педагогического процесса.
Предмет исследования : сущность педагогического процесса, формы организации, организация педагогического процесса в школьном коллективе. Цель как компонент структуры педагогического процесса

Цель исследования: раскрыть теоретические основы целостного педагогического процесса, показать состоятельность классификации учебных целей путем разработки курса практических заданий; определение основных принципов организации педагогического процесса
Задачи исследования:

Раскрыть сущность целостного педагогического процесса. Дать основные определения.

Изучить структуру педагогического процесса.

Рассмотреть педагогический процесс как динамическую педагогическую систему

Разработать практические задания в соответствие с конкретными действиями, свидетельствующими о достижении определенного уровня учебных целей.

Работа состоит: из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Во введении рассмотрены актуальность темы, определены объект и предмет исследования, сформулированы цели и задачи исследования.
В первой главе раскрыты теоретические основы целостного педагогического процесса

Во второй главе показана классификация учебных целей и ее реализация в образовательном процессе.

В заключении излагаются основные выводы работы.

Глава 1. Теоретические основы целостного педагогического процесса

1.1 Целостность педагогического процесса и его функции

Латинское слово «processus» означает «движение вперед», «изменение». Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс - это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности. В педагогической литературе прежних лет употреблялось понятие «учебно-воспитательный процесс». Педагогический процесс - внутренне связанная совокупность многих процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт превращается в качества формируемого человека (М.А.Данилов). Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения, развития, а новое качественное образование, подчиняющееся своим особым закономерностям. Целостность, общность, единство - главные характеристики педагогического процесса, подчеркивающие подчинение всех составляющих его процессов единой цели. Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается:

1. в единстве и самостоятельности процессов, его образующих;

2. в целостности и соподчиненности входящих в него обособленных систем; в наличии общего и сохранении специфического.

В чем же специфика процессов, образующих целостный педагогический процесс? Она обнаруживается при выделении доминирующих функций. Доминирующая функция процесса обучения - обучение, воспитания - воспитание, развития - развитие. Но каждый из названных процессов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую, и образовательную функцию, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития. Диалектика взаимосвязей налагает отпечаток на цели, задачи, содержание, формы и методы осуществления органически неразрывных процессов, при анализе которых приходится также выделять доминирующие характеристики. Так, например, в содержании обучения превалирует формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности.

В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил, идеалов, ценностных ориентации, установок, мотивов и т.д., но в то же время формируются и представления, и знания, и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели - формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами. (рис.1)

Для решения любой из задач требуется освоение воспитанником знаний, опыта действий по алгоритмам (умений и навыков) и творчества, а также опыта отношений к окружающему миру.

Приведём пример. Освоение воспитанником некоторых культурных норм и правил поведения относится к задачам воспитания. Для этого воспитанник должен освоить:

знания о сущности данных культурных норм и способах их реализации в своей деятельности и поведении;

опыт следования данным нормам в повседневной жизни (навыки, привычки, соответствующие культурным нормам);

опыт соблюдения культурных норм в новых для воспитанника условиях (для этого ему потребуется творчески интерпретировать усвоенные правила культурного поведения);

опыт уважительного отношения к окружающим людям, заложенного в осваиваемых нормах и правилах поведения.

При неполном освоении этих компонентов освоение культурной нормы будет поверхностным, а её реализация - носить ситуативный характер (например, воспитанник ведёт себя культурно лишь тогда, когда за ним наблюдает педагог).

В организации педагогического процесса свойство целостности приобретается им при обеспечении единства процессов четырёх основных видов (рис.2):

процессов освоения и конструирования педагогом содержания образования, а также комплекса способов и средств его передачи воспитанникам;

процессов делового взаимодействия (формального общения) педагогов и воспитанников; данный вид процессов отражает собственно педагогическое взаимодействие;

процессов личностного взаимодействия (неформального общения) педагогов и воспитанников; посредством этих процессов между педагогами и воспитанниками устанавливаются доверительные отношения, что является необходимым условием полноценного педагогического взаимодействия;

процессов самостоятельного освоения воспитанниками содержания образования (самообразования и самовоспитания), которых отношения имеют также предметный характер, однако их особенность состоит в том, что воспитанник сам осваивает педагогически адаптированное содержание образования, пользуясь теми средствами и способами познания, которые подобраны и оптимизированы педагогом.

Любой из перечисленных процессов не ограничивается рамками, например, только обучения или только воспитания, их взаимосвязь охватывает весь педагогический процесс в целом.

Специфика процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели. Если в обучении используется преимущественно строго регламентированная классно-урочная форма работы, то в воспитании превалируют более свободные формы различного характера, общественно полезная, спортивная, художественная деятельность, целесообразно организованное общение, посильный труд. Различаются и единые в своей основе методы (пути) достижения цели: если обучение использует преимущественно способы воздействия на интеллектуальную сферу, то воспитание, не отрицая их, более склонно к средствам, воздействующим на мотивационную и действенно-эмоциональную сферы. Имеют свою специфику методы контроля и самоконтроля, применяемые в обучении и воспитании. В обучении, например, обязательно применяются устный контроль, письменные работы, зачеты, экзамены.

Контроль за результатами воспитания менее регламентирован. Информацию педагогам здесь дают наблюдения за ходом деятельности и поведения учеников, общественное мнение, объем выполнения намеченной программы воспитания и самовоспитания, другие прямые и косвенные характеристики.

Упомянутое выше педагогическое взаимодействие следует рассмотреть более подробно, как основу педагогического процесса.

Педагогическое взаимодействие - универсальная характеристика педагогического процесса, его основа. Педагогическое взаимодействие в широком смысле - это взаимосвязанная деятельность педагога и воспитанников. Благодаря этой деятельности и обеспечивается динамика педагогической системы и протекание педагогического процесса. Взаимодействия, происходящие в педагогическом процессе, разнообразны: "ученик - ученик", "ученик - ученический коллектив", "ученик - учитель", "учащиеся - усваиваемые ими знания и опыт (объект усвоения)" и т.д. При этом основным отношением для педагогического процесса является взаимосвязь "деятельность педагога - деятельность воспитанника" (именно эта взаимосвязь обеспечивает взаимодействие между педагогом и ребенком). Однако, поскольку результатом педагогического процесса являются усвоенные воспитанником знания, опыт, компетенции, то и результат взаимодействия в конечном итоге определяется по отношению "воспитанник - объект усвоения". Это определяет специфику педагогических задач, которые могут быть решены только посредством руководимой педагогом собственной деятельности детей. Таким образом, главная особенность педагогической задачи состоит в том, что результатом её решения является не правильное выполнение воспитанником требуемых действий или получение им правильного ответа, а приобретение учеником определённых свойств, качеств, овладение способами действия. В педагогической науке существуют термины «педагогическое воздействие» и «педагогическое взаимодействие». Педагогическое воздействие предполагает активные действия педагога в отношении воспитанника и готовность воспитанника принять их и измениться вод их влиянием. Иначе говоря, педагог в таких отношениях выступает субъектом, а воспитанник - объектом, а сами отношения являются субъект-объектными. При чёткой организации педагогическое воздействие даёт хороший эффект, однако имеет существенный недостаток: оно крайне неэффективно для формирования самостоятельности, творчества, инициативы, активной жизненной позиции - тех качеств, без которых немыслима свободная саморазвивающаяся личность(а именно такая личность является целью современного воспитания). Педагогическое взаимодействие - это согласованная деятельность педагога и воспитанника по достижению совместных целей и результатов. При взаимодействии педагога и воспитанника они оба являются субъектами, их взаимоотношения приобретают субъект-субъектный характер. Таким образом, понятие педагогического взаимодействия гораздо шире понятия педагогического воздействия. Педагогическое взаимодействие всегда имеет два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника (рис.3)

На рис.3 схематично изображены основные варианты педагогического взаимодействия.

При первом варианте воздействие выходит на первый план, обратная связь осуществляется эпизодически. Поэтому отношения между педагогом и воспитанником в целом можно охарактеризовать как субъект-объектные, односторонне активные.

1.2 Структура педагогического процесса

Структура(от лат. «structure» - строение) - это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по принятому критерию элементы (компоненты), а также связи между ними. Уже подчеркивалось, что понимание связей важнее всего, ибо только зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решать проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи между компонентами в других динамических системах. Целесообразная деятельность педагога выступает в органическом единстве со значительной частью средств труда (а иногда и со всеми ими). Объект - он же субъект. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии, ученика.

Чтобы анализировать педагогический процесс как систему, необходимо установить критерий анализа. В качестве такого критерия может выступать любой достаточно веский показатель процесса, условий его протекания или величины достигнутых результатов. Важно, чтобы он отвечал целям изучения системы. Анализировать систему педагогического процесса по всем теоретически возможным критериям не только затруднительно, но в этом нет никакой нужды. Исследователи выбирают только такие, изучение которых раскрывает наиболее важные связи, обеспечивает проникновение вглубь и познание неизвестных ранее закономерностей. Какую цель преследует студент, впервые знакомящийся с педагогическим процессом? Конечно, прежде всего он намеревается понять общее строение системы, взаимосвязи между ее главными компонентами. Поэтому системы и критерии их выделения должны соответствовать намеченной цели. Для выделения системы и ее структуры воспользуемся известным в науке критерием рядоположности, позволяющим выделить в исследуемой системе основные составные части. Не забудем и о системе протекания процесса, в качестве которой будет выступать «школа». Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, - педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты - целевой, содержательный, деятельностный, результативный.

Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели - всестороннего и гармонического развития личности - до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов. Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу, а деятельностный - взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент в литературе называется еще организационным или организационно-управленческим. Наконец, результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Представим структуру педагогического процесса в виде схемы и подробно рассмотрим каждый из элементов. (рис.4)

Первый элемент - цель, является предметом нашего исследования, который мы рассмотрим подробнее во второй главе нашего исследования.

Второй элемент - закономерности и принципы.

Учитывая большую сложность и многосторонность явлений целостного педагогического процесса, трудность определения устойчивых связей, зависимостей, отношений между ними, в педагогике целесообразнее употреблять термин "закономерность", а не "закон", хотя в истории педагогики, в отечественной современной науке этот вопрос остается открытым.

Третий элемент - содержание образования.

Содержание образования (обучения, учебного процесса) - конкретный ответ на вопрос «Чему учить подрастающие поколения?». Под содержанием понимается педагогически адаптированная часть социального опыта, которая в процессе обучения передается от поколения к поколению.

Четвертый элемент - формы.

Формы организации обучения (организационные формы) - это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются всвязи с развитием дидактических систем. Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся; месту учебы; продолжительности учебных занятий и др.

По первому критерию выделяются:

массовые

коллективные

групповые

микрогрупповые

индивидуальные

По месту учебы различаются:

школьные

внешкольные

К первым относятся школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном опытном участке, в лаборатории и т.п., а ко вторым - домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях и т.д. По длительности времени обучения различают:

классический урок (45мин)

спаренное занятие (90мин)

спаренное укороченное занятие (70мин)

уроки «без звонков» произвольной длительности.

Пятый элемент структуры - методы обучения.

В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение - чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

Выделяются следующие методы:

приобретение знаний;

формирование умений и навыков;

применение знаний;

творческая деятельность;

закрепление;

проверка знаний, умений, навыков

Классификация методов по типу познавательной деятельности (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин). Тип познавательной деятельности (ТПД) - это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяются следующие методы:

объяснительно-иллюстративный(информационно-рецептивный);

репродуктивный;

проблемное изложение;

частично-поисковый(эвристический);

исследовательский

Данная классификация получила поддержку и распространение.

Шестой элемент - результат.

Результат - степень достижения поставленной цели. Результаты образовательно-педагогического процесса, каждого занятия должны совпадать с педагогически проработанной целью и обеспечить качество результата по содержанию, объему и измерению.

И, наконец, седьмой элемент структуры - рефлексия.

Рефлексия в педагогике - это процесс и результат фиксирования участниками педагогического процесса состояния своего развития, саморазвития и причин этого. Использование рефлексивной практики в образовательном процессе позволяет выстроить эффективные и поистине межсубъектные отношения в системе «ученик - учитель».

Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов (заключительный). Зачем это нужно? Ответ очевиден - чтобы в будущем не повторить ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном, процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего. Анализируя - обучаемся. Растет тот педагог, который извлекает пользу из допущенных ошибок. Поэтому взыскательный анализ и самоанализ - верный путь к вершинам педагогического мастерства.

Глава 2. «Классификация учебных целей и ее реализация в образовательном процессе»

2.1 Цель как компонент структуры педагогического процесса. Таксономия Блума

Педагогический процесс организуется с целью воспитания, образования и обучения учеников. Однако любой ученик имеет свои цели, методы и средства обучения. На протяжении одного занятия цели и педагога могут не совпадать. При тесном взаимодействии внешнего процесса преподавания и внутреннего процесса учения педагогический процесс проходит намного успешнее.

Цель обучения - это его определяющее, всепроникающее начало. Цель воспитания - это то, к чему стремится воспитание, будущее, на достижение которого направляются его усилия. Любое воспитание - от мельчайших актов до широкомасштабных государственных программ - всегда целенаправленно.

Целям подчиняется все: содержание, организация, формы и методы воспитания. Поэтому проблема целей воспитания относится к числу наиболее важных в педагогике. Выделяются общие и индивидуальные цели воспитания. Цель воспитания выступает как общая, когда она выражает качества, которые должны быть сформированы у всех людей, и как индивидуальная, когда предполагается воспитание определенного (отдельного) человека. Прогрессивная педагогика выступает за единство и совмещение общих и индивидуальных целей. При практическом осуществлении они выступают как система конкретных задач. Цель и задачи соотносятся как целое и часть, система и ее компоненты. Задач, определяемых целью воспитания, обычно много - общих и конкретных. Но цель воспитания в пределах отдельно взятой воспитательной системы всегда одна. Именно цели и средства их достижения отличают одни системы от других.

Цели общего образования вытекают из уже известных нам целей воспитания и соотносятся с ними как часть с целым.

Цель является одной из ведущих детерминант содержания образования, в которой находят концентрированное выражение как интересы общества, так и интересы личности.

Цель современного образования - развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность. Такая цель образования утверждает отношение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, обеспечивающим достижение полноценного гармоничного развития эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физической сторон личности. Знания, умения и навыки необходимы для применения в жизни усваиваемой культуры. Поэтому изучение основ наук и искусства в образовательных учреждениях - не самоцель, а средство усвоения методов поиска и проверки истины, познания и развития прекрасного.

Такая цель требует подходить к определению содержания образования с позиций современной концепции человека.

Российские законы провозглашают образование основой духовного, социального, экономического, культурного развития общества и государства. Образование в РФ имеет целью становление самостоятельной, свободной, культурной, нравственной личности, сознающей ответственность перед семьей, обществом и государством, уважающей права, свободы других граждан, Конституцию и законы, способной к взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными, социальными группами.

Причины, особенности возникновения целей мы рассмотрели. Однако возникают вопросы о выявлении, измерениях и оценке уровня сформированности у учащихся знаний, умений и навыков, или, учитывая инновации в системе образования, компетенций.

Для того, что бы разобраться в этом, обратимся к таксономии Блума.

Понятие «таксономия» было предложено швейцарским ботаником О. Декандолем, разрабатывавшим классификацию растений.

В рамках образовательной технологии Б. Блумом в 1956 г. была создана первая таксономия педагогических целей. При этом Б. Блум и Д. Кратволь разделили цели образования на три области:

когнитивную (требования к освоению содержания предмета)

психомоторную (развитие двигательной, нервно-мышечной деятельности)

аффективную (эмоционально-ценностная область, отношение к изучаемому).

Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. К познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.

Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели - формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.

Психомоторная область. Сюда попадают цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Это навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые физическим воспитанием, трудовым обучением.

Первая таксономия, охватывающая когнитивную область, включает в себя шесть категорий целей. (табл.2)

Заключение

Самые главные характеристики педагогического процесса, как их понимает современная наука - это целостность, системность, цикличность и технологичность. Под целостностью понимают неразрывное единство процессов воспитания, обучения, а также развития и формирования личности. Воспитание и обучение зависят друг от друга и имеют много общего, хотя наука их различает. Содержание обучения составляют в основном научные знания о мире. В содержании воспитания преобладают нормы, правила, ценности, идеалы. Обучение влияет преимущественно на интеллект, воспитание обращено в первую очередь к потребностно-мотивационной сфере личности. Оба процесса влияют на сознание, поведение, эмоции личности и ведут к ее развитию. Поскольку, при всей близости, это специфические процессы, наука рассматривает их отдельно в теории воспитания и в дидактике. При этом целостность педагогического процесса, единство воспитания и обучения, является методологическим принципом, что особенно актуально в настоящих условиях.

Педагогический процесс и педагогическая система также составляют единство, поскольку процессы - это свойство систем. Можно сказать, что педагогические процессы - это последовательная смена состояний педагогической системы. Рассматривать педагогический процесс системно значит выделить структурные компоненты системы и процесса и функциональные связи между ними. Это, напомним, помогает осознать специфику, сущность каждого компонента, их взаимодействие, изменение одного от изменения другого.

Проведя наше исследование, мы показали актуальность идеи целостного педагогического процесса, проанализировав его теоретические основы.

Литература

1. Педагогика. Новый курс. Книга 1, Подласый И.П.

3. Новейший метод языков. Избр. пед. соч.: М., 1982. Коменский Я. А.

4. Руководство к образованию немецких учителей. Избр. пед. соч. М., 1956, Дистервег А.

5. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учебное пособие для вузов., Подласый И.П.

6. Википедия. Таксономия Педагогических целей Б. Блума

8. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под.ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2002.

Бордовская Н.В., Реан А. . Педагогика. Учебник для вузов - СПб: Издательство «Питер», 2000.

10. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии [Текст]

11. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В.2 кн. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002

12. Прокопьев И.И. Основы общей педагогики. Дидактика/ Учеб. И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Мн.: Тетра Системс, 2002.

13. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А.Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002..

14. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии [Текст] : Учеб. для студ.высш. и сред.пед. учеб. заведений/ С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под. ред. С.А. Смирнова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003

Приложение

Приложение 1

Содержательная целостность педагогического процесса

Рис.1. Содержательная целостность педагогического процесса

Приложение 2

Организационная целостность педагогического процесса

Освоение воспитанником содержания образования в процессе взаимодействия с педагогом

Деловое

(формальное)

Рис.2. Организационная целостность педагогического процесса

Приложение3

Рис 3. Основные варианты педагогического взаимодействии

Приложение 4

Рис.4 Структура педагогического процесса

Кафедра…

Реферат по педагогике

Целостный педагогический процесс: структура, движущие силы, принципы и закономерности

Выполнил:

студент 123 гр.

Серебренников А. С.

Проверил:

Светопольская В. О.

Сыктывкар 2000

План.

I. Введение.

II. Педагогический процесс, как целостная система.

§ 2.3 Движущие силы

§ 2.4 Закономерности педагогического процесса

§ 2.5 Принципы.

III. Роль экономического образования в современном обществе.

IV. Заключение.

I. Введение

Для того, чтобы человеческое общество развивалось, оно должно передавать свой социальный опыт новым поколениям.

Передача социального опыта может происходить по-разному. В первобытном обществе это осуществлялось в основном через имитацию, повторение, копирование поведения взрослых. В средние века такая передача осуществлялась чаще всего через зазубривание текстов.

Со временем человечество пришло к убеждению, что механическое повторение или заучивание – не самые лучшие способы для передачи социального опыта. Наибольший эффект достигается при активном участии самого человека в этом процессе, при включении в его творческую деятельность, направленную на познание, освоение и преобразование окружающей действительности.

Современная жизнь выдвинула целый комплекс требований к человеку, определяющих спектр задач и несколько основополагающих направлений их реализации. Назову более существенные из них:

- задачи умственного развития , предполагают усвоение детьми общих для всех знаний, умений и навыков, обеспечивающих одновременно умственное развитие и формирующих у них способность активного самостоятельного мышления и творчества в общественной и производственной деятельности;

- задачи эмоционального развития , включающего в себя формирование у детей идейно-эмоционального, эстетического отношения к искусству и действительности;

- задачи нравственного развития , ориентированного на усвоение воспитанниками простых норм общечеловеческой морали, привычек нравственного поведения, на развитие в ребенке нравственной воли, свободы нравственного выбора и ответственного поведения в жизненных отношениях;

- задачи физического развития , направленного на укрепление и развитие физических сил детей, являющихся материальной основой их жизненности и духовного бытия.

- задачи индивидуально-личностного развития , требующего выявления и развития природных дарований в каждом ребенке с помощью дифференциации и индивидуализации процессов обучения и восприятия;

- задачи культурологического воспитания , основывающегося на высших ценностях мировой художественной культуры, противостоящего разрушительному развитию массовой анти- и псевдокультуры.

Активное осуществление этих тактических целей позволит реально и эффективно решить стратегические задачи, осуществить всестороннее развитие личности – генеральную цель целостного педагогического процесса.

Итак, рассмотрим подробнее все составляющие целостного педагогического процесса.

II Педагогический процесс, как целостная система

Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс – это процесс, в котором социальный опыт трансформируется в качества формируемого человека (личности). Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения и развития, а новое качественное образование. Целостность, общность и единство, – главные характеристики педагогического процесса.

Что же следует понимать под целостностью?

В педагогической науке, пока нет однозначной трактовки этого понятия. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды; с другой стороны под целостностью понимают единство всех составляющих, входящих в педагогический процесс. Целостность – это объективное, но не постоянное их свойство. Целостность может возникнуть на одном этапе педагогического процесса и исчезнуть на другом. Это свойственно как для педагогической науки, так и практики. Целостность педагогических объектов, из которых наиболее значимым и комплексным является учебный процесс, строится целенаправленно.

§ 2.1 Принцип целостности – основа педагогического процесса

Итак, целостность является закономерным свойством учебного процесса. Она объективно существует, поскольку существует в обществе школа, процесс обучения. Например, для процесса обучения, взятого в абстрактном понимании, такими характеристиками целостности являются единство преподавания и учения. А для реальной педагогической практики – единство образовательной, развивающей и воспитательной функций. Но каждый из названных процессов выполняет и сопутствующие функции в целостном образовательном процессе: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую и образовательную функции, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития. Эти связи налагают отпечаток на цели, задачи, формы и методы формирования учебного процесса. Так, например, в процессе обучения преследуется формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил и идеалов, ценностных ориентации и т.д., но в то же время формируются представления знания и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели – формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами. На практике этот принцип реализуется комплексом задач урока, содержанием обучения, т.е. деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средств обучения.

В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения, как комплексность его задач и средств их реализации, находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития, в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.

§ 2.2 Структура целостного педагогического процесса

Педагогический процесс считают системой наук и выделяют следующие основные части:

Общие основы;

Теория воспитания;

Дидактика – теория обучения;

Школоведение.

Каждая из них решает свои собственные задачи, результат которых часто накладывается друг на друга.

Структура – это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по определенному критерию элементы, или компоненты системы, а также связи между ними. Только зная, что и с чем связано в целостном педагогическом процессе, можно решить проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи в других динамических системах. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии и ученика.

Взаимная активность педагога и воспитуемого в педагогическом процессе наиболее полно отражается термином “педагогическое взаимодействие”, которое включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие, усвоение объектом, собственную активность воспитуемого, проявляющуюся в воздействии на самого себя (самовоспитание). В ходе педагогического взаимодействия проявляются разнообразные связи между субъектами и объектами воспитания. Особенно распространены информационные связи, проявляющиеся в обмене информацией между воспитателями и воспитуемыми, организационно-деятельностные связи. Весьма важное значение имеют связи управления и самоуправления в педагогическом процессе. От правильного соотношения их во многом зависит успешное протекание всего процесса. В свою очередь связи управления опираются на информационные, организационно-деятельностные и другие виды связей. При анализе педагогического взаимодействия надо учитывать и причинно-следственные связи, выявляя среди них особо важные. Например, выявление особо важных причин недостатков и успехов в педагогическом процессе, позволяет затем более удачно проектировать новые этапы его совершенствования. Там, где это рационально, полезно выявить и функциональные связи между педагогическими явлениями, описывая их в математически корректной форме. Но при этом особо важно соблюдать требования о ведущей роли качественного анализа педагогических явлений, так как чрезвычайная сложность, многофакторность этих процессов часто не поддаются корректному математическому описанию.

Развитие человека требует организации двух взаимосвязанных процессов – обучения и воспитания. Эти два процесса имеют различные задачи и потому, пересекаясь, друг с другом, а иногда даже совпадая во времени, принципиально отличаются друг от друга методами и формами организации. Рассмотрим основные теоретические проблемы воспитания и образования.

Воспитание есть относительно самостоятельный процесс, имеющий ряд особенностей:

Во-первых, воспитание – процесс целенаправленный. Воспитание становится эффективным, когда педагог специально выделяет цель воспитания, к которой он стремится. Наибольшая эффективность достигается в том случае, когда эта цель известна и понятна воспитаннику, и он согласен принять ее.