Федеральное агентство по образованию Российской Федерации

Ставропольский государственный университет

Факультет психологии

Кафедра клинической психологии

Курсовая работа

по курсу «Психодиагностика»

Тема: «Сравнительный анализ уровня готовности к школьному обучению детей 6 и 7 лет».

Выполнила студентка

факультета психологии

3 курса группа «А»

специальность

«Клиническая психология»

Жебрикова Анна Андреевна

Научный руководитель

кандидат психологических наук, доцент

Суворова

Алла Валентиновна

Ставрополь, 2009

Введение……………………………………………………………………..3

1. Психологическая готовность к школьному обучению………………6

1. Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии……………………………………….6
2. Психолого-педагогическая характеристика ребенка 6 и 7 лет и адаптация к школьному обучению детей в возрасте 6 и 7 лет и анализ причин дезадаптации…………………………………………………………………….15

II Состав испытуемых и методы исследования.

2.1Состав испытуемых……………………………………………………31

2.2. Методы исследования………………………………………………..31

III Анализ результатов исследования и их обсуждение……………….39

Вывод……………………………………………………………………..49

Заключение……………………………………………………………….53

Список литературы ……………………………………………………..55

Приложения………………………………………………………………58

Введение

Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности:

Социальный,

Психологический,

Эмоционально – волевой.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».

А.Анастази трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками.

И.Шванцара определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению к школе И.Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Л.И.Божович указывает, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович, Л.А.Венгер, А.Л. Венгер, Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, А. Керн, А.Р.Лурия, В.С. Мухин, С.Я. Рубинштейн, Е.О. Смирнова и многие другие. Авторами дается не только анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из детского сада в школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного подхода при подготовке детей к школе, методики определения готовности, а также, что немаловажно, пути коррекции негативных результатов и в связи с этим рекомендации по работе с детьми и их родителями. Поэтому первостепенной задачей, встающей как перед отечественными учеными, так и перед зарубежными заключаются в следующем:

Когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на его здоровье.

Ученые считают что, дифференцированный подход как социально – образовательная среда основывается на уровне речевой готовности младших школьников. Дифференцированный подход будет осуществляться более эффективно при условии выявления речевого развития учащихся первых классов.

Таким образом, основная цель нашей работы - выявление уровня готовности дошкольника к обучению в школе и проведение коррекционно-развивающих мероприятий по развитию у ребенка необходимых умений, навыков для успешного усвоения учебного материала.

В связи с поставленной целью нами была выдвинута гипотеза : уровень готовности детей к школьному обучению 6 и 7 лет различен.

В своей работе мы ставим следующие задачи :

1. Изучение и анализ психологической литературы по теме.

2. Подбор психодиагностических методик для исследования уровня готовности детей к школьному обучению в возрасте 6 и 7 лет.

3. Проведение экспериментально-психологического исследования по изучению уровню готовности детей к школьному обучению.

4. Обработка и интерпретация полученных результатов.

5. Формулировка выводов и заключения.

6. Оформление работы.

Объектом исследования выступили дети подготовительной группы дошкольного образовательного учреждения "Ромашка" детский сад села Старомарьевка.

Предмет исследования - уровень психологической готовности дошкольников 6 и 7 к школьному обучению.

Методы исследования:

1. анализ литературных источников.
2. эмпирические методы: тест школьной зрелости Керна – Йирасека;
3. методы обработки данных:

Количественные: составление таблиц, диаграмм, гистограмм, мода.

Качественные: анализ, синтез и обобщение, классификация.

В целом работа представляет собой 57 листов рабочего текста, введение, 3 главы, выводы, заключение, списка литературы из 29 источников, также имеются 9 гистограмм, 3 диаграммы и приложения.

I Психологическая готовность к школьному обучению

1.1. Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии.

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на

современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо – физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.

В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности.

Д.Б.Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым.

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность.

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И.Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе.

В своих исследованиях Т.А.Нежнова указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции».

А.Н.Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции».

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я.Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах.

По мнению С.Штребела, А.Керна,Я.Йирасека, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.

Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Ф.Л.Илг, Л.Б.Эймс провели исследование, посвященное выявлению параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до 10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и обладают прогнозирующей способностью. Кроме тестовых заданий авторы предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности. Однако эта точка зрения не единственная. Так, Д.П.Озубел предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей.

Надо отметить, что, несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость», исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов - Вронфенвреннер, Врунер – критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении.

Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.

В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.

Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе. (Л.А.Венгер, С.Д. Цукерман, Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д. Забрамная).

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

Мотивационная (личностная),

Интеллектуальная,

Эмоционально – волевая.

Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться. В исследованиях А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова показано, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. Ребенок осваивает социальные нормы выражения чувств, изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение, чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными, формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические . Таким образом, к началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможны и развитие и протекание учебной деятельности .

Многие авторы, рассматривающие личностный компонент психологической готовности к школе, уделяют особое внимание проблеме развития произвольности у ребенка. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - основная причина неуспеваемости в первом классе . Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в
школе - вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны, слабое
произвольности мешает началу обучения в школе.

Н.А. Семаго дает возрастные нормативы развития для первых двух уровней развития произвольности. Так при диагностике произвольности двигательной активности следует ориентироваться на следующие нормативы :

К 5,5-6 годам возможно выполнение реципрокных движений кистей рук (с единичными ошибками);

К 6,5-7 годам ребенок выполняет произвольные мимические движения по речевой инструкции взрослого (с единичными ошибками);

К 7-7,5 годам ребенок может выполнять различные двигательные программы как разными руками (ногами), так и мимической мускулатурой.

Диагностика произвольности высших психических функций предусматривает определенные возрастные нормативы:

К 5,5-6 годам ребенок удерживает инструкцию, иногда помогая себе приговариванием, самостоятельно обнаруживает ошибки, может их исправить, удерживает в основном программу деятельности, но при этом можёт нуждаться в организующей помощи взрослого. Доступно распределение внимания не более чем по двум признакам одновременно:

К 6,5 - 7 годам ребенок может удерживать инструкцию, во при выполнении сложных заданий иногда нуждается в ее повторении. К этому возрасту ребенок способен удержать программу выполнения заданий вербального и невербального характера. На фоне утомления может потребоваться небольшая организующая помощь взрослого. Свободно справляется с заданиями, требующими распределения внимания по двум признакам;

К 7-7,5 годам ребенок полностью удерживает инструкции и задания, способен самостоятельно выстраивать программу выполнения, самостоятельно исправляет очевидные ошибки. Доступно распределение внимания по трем признакам одновременно.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.

Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

Умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия,

Умение ориентироваться на заданную систему требований,

Умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме,

Умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно - воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

Д.Б.Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень.

Исследования Е.Е.Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:

Необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности,

Учитывать возрастные особенности ребенка,

Использовать игры с правилами.

Исследования Н.Г.Салминой показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности, а, следовательно, характерны трудности в обучении.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выделяют уровень развития речи.

Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и учению прежде всего проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма.

Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.

К 6 – 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.

Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно – логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное психологическое) начала.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи.

В дошкольном возрасте в основном завершается процесс овладения речью:

• к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;
• развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинаю осознавать особенности своего произношения, завершается процесс фонематического развития;
• развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого - педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика ребенка 6 и 7 лет, адаптация к школьному обучению детей в возрасте 6 и 7 лет и анализ причин дезадаптации

Поступление ребенка в школу ставит целый ряд задач перед психологами и педагогами в период работы с будущим первоклассником:

Выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения;

По возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации;

Спланировать стратегию и тактику обучения будущего первоклассника с учетом его индивидуальных возможностей.

Решение этих задач требует глубокой проработки психологических особенностей современных первоклассников, которые приходят в школу в 6 и 7 лет с разным «багажом», представляющим совокупность психологических новообразований предыдущего возрастного этапа - дошкольного детства.

Особенности возрастного этапа 6,7 лет проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований.

Сенсорное развитие старшего дошкольника характеризуется совершенствованием его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Существенно снижаются пороги всех видов чувствительности. Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим, возрастают целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия, устанавливаются взаимосвязи восприятия с речью и мышлением, и, как следствие, восприятие интеллектуализируется . Особую роль в развития восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных разновидностях свойств и отношений. Нормально развитой ребенок к шестилетнему возрасту уже может правильно обследовать предметы, соотносить их качества с эталонными формами, цветами, размерами и т.д. Усвоение системы общественно выработанных сенсорных эталонов, овладение некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов и основанная па этом возможность дифференцированного восприятия окружающего мира свидетельствуют о том, что ребенок достиг необходимого уровня сенсорного развития для поступления в школу.

Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер, меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности, совершенствованию возможности оперировать представлениями па произвольном уровне. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

Для мышления детей 6, 7 лет характерны следующие особенности, которые могут использоваться в качестве диагностических признаков достижения ребенком готовности к обучению в школе, с точки зрения его интеллектуального развития:

• ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится внеситуативным;
• освоение речи приводит к развитию рассуждения как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;
• детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;
• появляется новое соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения; возрастает планомерность мышления;
• экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, попробовать свои силы;
• складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость .

Таким образом, в основе ориентации ребенка в старшем дошкольном возрасте лежат обобщенные представления. Но, ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без определенного уровня развития памяти, которая, по мнению Л.С. Выготского, стоит в центре сознания в дошкольном возрасте .

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Одним из главных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста является и то обстоятельство, что перед ребенком в 7 лет может быть поставлена цель, направленная па запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что старший дошкольник начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Внимание дошкольника в 6 лет еще носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, эмоциональным отношением к ней. С возрастом (к 7 годам) значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания, складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития планирующей функции речи и познавательных процессов; внимание становится опосредованным; появляются элементы послепроизвольного внимания.

Соотношение произвольной и непроизвольной форм, аналогичное памяти, отмечается и в такой психической функции, как воображение. Воображение постепенно приобретает произвольный характер: ребенок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и наличие предметов-заместителей. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов; воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов .

При всей важности познавательного развития ребенка 6, 7 лет его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества.

Дошкольное детство (6 лет) - период, когда эмоции, чувства господствуют над всеми другими сторонами жизни ребенка, придавая им специфическую окраску и выразительность. Дошкольники, отличаются интенсивностью и мобильностью эмоциональных реакций, непосредственностью в проявлении своих чувств, быстрой сменой настроения. Однако к концу дошкольного детства эмоциональная сфера ребенка изменяется - чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические, которые у шестилетних детей нередко становятся мотивом поведения.

Для семилетнего ребенка, переживающего кризис семи лет, но мнению Л.С. Выготского, в большей мере характерны манерность, вертлявость, некоторая натянутость, немотивированное паясничанию, что связано с утратой детской непосредственности, наивности и возрастанием произвольности, усложнением эмоций, обобщением переживания («интеллектуализация аффекта») .

На протяжении дошкольного детства развиваются и эмоциональные процессы, осуществляющие регуляцию детской деятельности. Основные новообразования в эмоциональной сфере ребенка 6-7 лет, на которые необходимо обращать особое внимание, в том числе и при диагностике психологической готовности к школе, приведены ниже:

1. Изменение содержания аффектов, выражающееся, прежде всего, в возникновении особых форм сопереживания, чему способствует развивающаяся эмоциональная децентрация.

2. Изменение места эмоций во временной структуре деятельности но мере усложнения и отдаления начальных ее компонентов от конечных результатов (эмоции начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи). Такое «эмоциональное предвосхищение» А.В. Запорожец и Я.З. Неверович связывают и с возникающей деятельностью эмоционального воображения .

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько при рассмотрении развития эмоциональной сферы старшего дошкольника обращают внимание на его тесную связь с формирующейся волей ребенка.

3. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты: выделяемые цели недостаточно устойчивы и осознанны, удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

Рассматривая произвольное поведение в качестве одного из основных психологических новообразований дошкольного возраста, Д.Б. Эльконин определяет его как поведение, опосредованное определенным представлением.

Ряд исследователей (Г.Г. Кравцов, И.Л. Семаго) считают, что развитие произвольности в старшем дошкольном возрасте идет по трем уровням, которые имеют периоды «перекрытий»:

• формирование двигательной произвольности;
• уровень произвольной регуляции собственно высших психических функций;
• произвольная регуляция собственных эмоций . При этом стоит отметить, что, но данным Н.И. Гуткиной, семилетние дети имеют более высокий уровень развития произвольности (работа по образцу, сенсомоторная координация) по сравнению с шестилетними, соответственно семилетние дети лучше готовы к школе но данному показателю готовности к школе .

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов, придающего общую направленность поведению ребенка, являющимися, в свою очередь, одним из основных психологических новообразований дошкольного возраста. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных и плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий значимым взрослым.

Необходимо отметить, что к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время старший дошкольник становится все более активным в поиске новой информации. II.И. Гуткина, сравнивая мотивы детей 6 и 7 лет, отмечает, что значимых различий в степени выраженности познавательного мотива у шестилеток и семилеток нет, что свидетельствует о том, что по данному параметру психического развития шестилетние и семилетние дети могут рассматриваться как одна возрастная группа .

Существенно изменение претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих.

Становление мотивационной сферы, соподчинение, развитие познавательной мотивации, определенного отношения к школе теснейшим образом связаны с развитием самосознания ребенка, переходом его на новый уровень, с изменением его отношения к себе; у ребенка появляется осознание своего социального «Я». Возникновение этого новообразования в значительной степени определяет как поведение, деятельность ребенка, так и всю систему отношений его к действительности, в том числе к школе, взрослым и т. д. Как заметила Л.И. Божович, исследуя проблему «кризиса семи лет», осознание своего социального «Я» и возникновение па этой основе внутренней позиции, т. е. целостного отношения к окружающему и к самому себе, которое выражает новый уровень самосознания и рефлексии, пробуждает соответствующие потребности и стремления ребенка, в том числе и потребность выйти за рамки своего привычного детского образа жизни, занять новое, более значимое место в обществе .

Старший дошкольник, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него есть желание занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в. мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он но может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович внутренней позицией школьника, которая, по ее мнению, может выступать как один из критериев личностной готовности ребенка к школьному обучению.

При этом, как отмечала в своем исследовании II.И. Гуткина, внутренняя позиция школьника чаще встречается и более выражена у семилетних детей, чем у шестилетних, что говорит о невозможности рассмотрения семилеток и шестилеток как единой возрастной группы по данному параметру развития мотивационной сферы .

Рассматривая возникновение личного сознания, нельзя не упомянуть о развитии самооценки ребенка старшего дошкольного возраста.

Основой первоначальной самооценки является овладение умением сравнивать себя с другими детьми. Для шестилетних детей характерна в основном недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту, она дифференцируется и несколько снижается . Развитие умения адекватно оценить себя в значительно степени, обусловлено возникающей именно в этот период децентрацией, способностью ребенка посмотреть на себя и на ситуацию с разных точек зрения.

Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развитии ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними .

По мнению Ш.А. Амонашвили, основная характеристика мотивационной сферы шестилетнего ребенка - преобладание актуальных потребностей и импульсной активности. У ребенка шести лет непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг друга. Особенность их в том, что они переживаются как неотложное, т. е. актуальное, хотение. Импульсивная активность бесконтрольна, ей не предшествуют хотя бы мимолетные обдумывание, взвешивание, решение, стоит ли сделать это, поступить так. Утомление, повышающее эмоциональную возбудимость, усиливает импульсную активность детей, а, скудный социально-нравственный опыт не позволяет им быть сдержанными и уступчивыми, разумными и волевыми. Актуальные потребности и импульсная активность присущи и семилетним детям, однако больший социальный опыт помогает им лучше регулировать свое поведение .

Следовательно, по-разному у детей 6 и 7 лет будет формироваться учебная деятельность. Различным будет вхождение в условия школьного обучения, адаптация к нему. Так, трудность шестилетнего ребенка заключается в отсутствии необходимого уровня произвольности, что осложняет процесс принятия новых правил; преобладание позиционной мотивации приводит к сложности формирования низшего уровня актуального развития для обучения в школе - внутренней позиции школьника.

Адаптация к школьному обучению детей в возрасте 6 и 7 лет и анализ причин дезадаптации

Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. «Благополучное сочетание социальных внешних условий ведет к адаптированности, неблагополучное - к дезадаптации» .

Основными особенностями систематического школьного обучения являются следующие. Во-первых, с поступлением в школу ребенок начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность - учебную деятельность. Во-вторых, особенностью систематического школьного обучения является то, что оно требует обязательного выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено все поведение ученика во время его пребывания в школе .

Поступление в школу требует определенного уровня развития мышления, произвольной регуляции поведения, навыков общения. Оценка уровня школьной адаптации состоит из следующих блоков:

1. Показатель интеллектуального развития - несет в себе информацию об уровне развития высших психических функций, о способности к обучению и саморегуляции интеллектуальной деятельности ребенка.

2. Показатель эмоционального развития - отражает уровень эмоционально-экспрессивного развития ребенка, его личностный рост.

3. Показатель сформированности коммуникативных навыков (с учетов психологических новообразований кризиса 7 лет: самооценки и уровня притязаний).

4. Уровень школьной зрелости ребенка в дошкольный период.

Результаты исследований Г.М. Чуткиной показали, что исходя из уровня развития каждого из перечисленных показателей, можно выделить три уровня социально-психологической адаптации к школе . В описании каждого уровня адаптации нами будут выделены возрастно-психологические особенности шести- и семилетних учеников.

1. Высокий уровень адаптации.

Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовится ко всем урокам), общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение .

Как следует из описания, уровни развития всех показателей, перечисленных ранее, соответствуют высоким. Характеристики ребенка с высоким уровнем адаптации к школе соответствуют характеристикам ребенка, готового к школе и пережившего кризис 7 лет, так как в данном случае присутствуют указания па сформированную произвольность, учебную мотивацию, положительное отношение к школе, развитые коммуникативные навыки. Исходя из данных некоторых исследователей, шестилетний первоклассник не может относиться к высокому уровню в силу неразвитости таких аспектов адаптации, как готовность к школьному обучению (по параметрам произвольности поведения, способности к обобщению, учебной мотивации и др.), несформированность личностных новообразований кризиса 7 лет (самооценка и уровень притязаний) без необходимого вмешательства педагогов и психологов.

2. Средний уровень адаптации Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда); общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками .

3. Низкий уровень адаптации.

Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Фактически это уже показатель «школьной дезадаптации» [ 13].

В данном случае возрастные особенности выделить сложно, так как мы имеем дело с нарушениями соматического и психического здоровья ребенка, что может являться определяющим фактором низкого уровня развития процессов обобщения, функций внимания других психических процессов и свойств, входящих в выделенные показатели адаптации.

Таким образом, в силу возрастных особенностей первоклассники шестилетнего возраста могут достигнуть только среднего уровня адаптации к школе при отсутствии специальной организации педагогом учебного процесса и психологической поддержки.

Следующим, аспектом, на который следует обратить внимание, является неблагоприятный результат адаптационного процесса, причины, приводящие к так называемой дезадаптации.

Дезадаптация и дезадаптационные стили

Согласно определению, сформулированному В.В. Коганом, «школьная дезадаптация - психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребенка, которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе и семье и затрагивает учебную и внеучебную активность ученика» .

С этим понятием связывают отклонения в школьной деятельности - затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и т. д. эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не распространяются па детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.

Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы, поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Изучая поведение шести- и семилетних детей, первоклассников, Т.В. Дорожовец, обнаружила три дезадаптационных стиля: аккомодационный, ассимиляционный и незрелый.

Аккомодационный стиль отражает стремление ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям среды.

Для ассимиляционного стиля характерно стремление ребенка подчинить социальную среду своим потребностям. В случае незрелого стиля приспособления, связанного с психологической незрелостью ребенка данного возраста, речь идет о неспособности его к принятию новой социальной ситуации развития.

Повышенная степень выраженности каждого из этих стилей приспособления ведет к школьной дезадаптации.

Различно поведение этих детей в школе. Первоклассники с аккомодационным стилем приспособления, соответствующим типичному образу «хороший ученик», с готовностью подчиняются всем правилам и нормам школьной жизни, и тем самым, как правило, оказываются наиболее приспособленными к учебной деятельности и нормам школьной жизни.

Положительные оценки со стороны учителей, благодаря их высокому авторитету, способствуют формированию позитивной «Я-концепции» детей и повышению их социометрического статуса.

Дети с ассимиляционным типом адаптации, которые игнорируют новые для них школьные правила или же выполняют их только в присутствии учителя, оказываются, как правило, дезадаптированными в отношении принятия учебной деятельности, требований школы. Типичные в таких случаях негативные оценки учителя в присутствии одноклассников ведут, как правило, к еще большему снижению их авторитета, статуса в классе, затрудняя тем самым их социальную адаптацию. Однако отмечено: относительно слабая ориентация детей на авторитет учителя предохраняет их от сильного занижения самооценки.

Наиболее трудно адаптируемые дети с незрелым стилем, когда он обусловлен недостаточным развитием воли. Такие дети неспособны координировать свое поведение в соответствие с правилами и нормами школьной жизни. Главная причина школьной дезадаптации в младших классах, по мнению Г.М. Чуткиной, связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где оп не чувствовал переживания «мы», он и в новую социальную общность - школу - входит с трудом .

Помимо понятия «школьная дезадаптация» в литературе встречаются термины «школьная фобия», «школьный невроз», «дидактогенный невроз». Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки и т. д. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности, которая проявляется в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуация, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.

В случаях дидактогенных неврозов травмирующей является в первую очередь сама система обучения. В современной школе, как правило, деятельность учителя имеет очень мало соприкосновений с деятельностью ученика, в то время как совместная деятельность педагога и учащегося является наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний. Цели ученика и учителя изначально расходятся: учитель должен учить, ученик должен учиться, т.е. слушать, воспринимать, запоминать и т. д. Учитель остается в позиции «над» школьником, и, порой, не осознавая этого, подавляет инициативу учащегося, его познавательную активность, столь необходимую учебной деятельности.

Дидактогенный невроз в случае обучения шестилеток может возникнуть при невнимании учителя к их возрастно-психологическим особенностям. По мнению многих авторов (Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили, В.С.Мухина и др.) стиль и характер педагогического взаимодействия учителя и шестилетнего ребенка в значительной мере отличается от классического подхода к обучению семилеток. Более подробно данный вопрос будет рассмотрен в следующем параграфе данной главы.

Другой причиной возникновения дезадаптивного поведения может быть чрезмерное переутомление и перегрузка. Само поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Успешность обучения его в школе зависит от особенностей воспитания в семье, его уровня подготовленности к школе.

Ряд авторов (Е.В. Новикова, Г.В. Бурменская, В.Ё. Каган и др.) считают, что основной причиной школьной дезадаптации являются не сами промахи в учебной деятельности или отношения ребенка с учителем, а переживания по поводу этих промахов и отношений.

Для многих детей поступление в школу может стать трудным испытанием. Хотя бы с одной из следующих проблем сталкивается каждый ребенок:

• режимные трудности (они заключаются в относительно низком уровне произвольности регуляции поведения, организованности);

• коммуникативные трудности (чаще всего наблюдаются у детой, имеющих малый опыт общения со сверстниками, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу, к своему месту в этом коллективе);
• проблемы взаимоотношений с учителем;
• проблемы, связанные с изменением семейной обстановки .

Таким образом, школьная адаптация - процесс перестройки познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому, организованному школьному обучению. Успешность такой перестройки, с психологической точки зрения, зависит от уровня развития интеллектуальных функций, эмоционально-волевой сферы, сформированности коммуникативных навыков и т. д. Незрелость какой-либо из указанных сфер является одной из причин, которая может привести к той или иной форме дезадаптации.

Согласно существующей классификации форм дезадаптации, нарушения адаптационного процесса к школе могут проявляться в виде:

• несформированности элементов учебной деятельности;
• несформированности мотивации учения;
• неспособности произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности;
• неумения приспособиться к темпу школьной жизни .

Анализ литературных источников показал, что проблемой готовности детей к школьному обучению в возрасте 6 и 7 лет занимались следующие авторы: В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Я. Йирасек, Н.А. Семаго, Е.Е. Кравцова, Р.С. Немов и др. Но в то же время, отсутствуют подробные результаты, определяющие критерии готовности детей к школьному обучению, что ещё раз подтверждает актуальность выбранной нами темы.

II.Состав испытуемых и методы исследования

2.1. Состав испытуемых.

В исследовании принимали участие дети подготовительной группы МОУ СОШ №7с. Старомарьевка, Грачевского района, Ставропольского края.

В эксперименте приняли участие 32 ребенка в возрасте от 6 (16 детей) до 7 (16 детей) лет. Исследование проводилось в период с 15 марта по 15 апреля.

Некоторые дети охотно участвовали в проведении эксперимента, были сосредоточенны, внимательны, а у некоторых выполнение вызывало трудности.

2.2. Методы исследования

2.2.1. Эмпирические психодиагностические методы.

Для изучения уровня готовности детей к школьному обучению нами был использован тест школьной зрелости Керна – Йирасека.

Ориентационный тест школьной зрелости Керна- Йирасека (Истратова О.Н. справочник психолога начальной школы. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. -442 с.: ил.)

Ориентационный тест школьной зрелости Я. Йирасека, являющийся модификацией теста А. Керна, состоит из пяти заданий.

Первое задание - рисование мужской фигуры по памяти, второе – срисовывание кривой плавной линии; третье - рисование дома с забором; четвертое - срисовывание письменных букв, пятое - срисовывание группы точек. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 - высший балл; 5 -низший бал), а затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3-х до 6-ти баллов, рассматривается как выше среднего, от 7-и до 11-ти - как средний, от 12-ти до 15-ти - ниже нормы. Детей, получивших 12-15 баллов, необходимо углубленно обследовать, т. к. среди них могут быть умственно отсталые. Все три задания графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом. Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальное развитие ребенка (рисунок мужской фигуры но памяти). Задание «срисовывание письменных букв» и «срисовывание группы точек» выявляют умение ребенка подражать образцу - умение, необходимое в школьном обучении. Эти задания также позволяют определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь работать некоторое время над не очень привлекательным для него заданием.

Я. Йирасск провел исследование по установлению связи между успешностью выполнения теста школьной зрелости и успешностью в дальнейшем обучении. Оказалось, что дети, хорошо справляющиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе, но дети, плохо справляющиеся с тестом, в школе могут хорошо успевать. Поэтому Йирасек подчеркивает, что результат тестового испытания можно рассматривать как основание для заключения о школьной зрелости и нельзя интерпретировать как школьную незрелость (например, бывают случаи, когда способные дети схематично рисуют человека, что существенно отражается на полученном ими суммарном балле).

Тест Керна-Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально.

Инструкция по применению теста

Ребенку (группе детей) предлагают бланк теста. На первой стороне бланка должны содержаться данные о ребенке и оставлено свободное место для рисовании фигуры мужчины, на обороте в верхней левой части помещен образец письменных букв, а в нижней левой части - образец группы точек. Правая часть этой стороны листа оставлена свободной для воспроизведения образцов ребенком. В качестве бланка может служить лист машинописной бумаги, ориентированный так, чтобы нижняя часть его оказалась длиннее боковой. Карандаш перед испытуемым кладут так, что бы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук (в случае, если ребенок окажется левшой, экспериментатор должен сделать соответствующую запись в протоколе). Бланк кладется перед ребенком чистой стороной.

Инструкция к заданию №1

«Здесь (показывают каждому ребенку) нарисуй какого-нибудь мужчину. Так, как сможешь». Больше никаких пояснений, помощи или привлечения внимания к ошибкам и недостаткам рисунка не допускается. Если дети все же начнут расспрашивать, как рисовать, экспериментатор все равно должен ограничиться одной фразой: «Рисуй так, как сможешь». Если ребенок не приступает к рисованию, то следует подойти к нему и подбодрить, например, сказать: «Рисуй, у тебя все получится». Иногда ребята задают вопрос, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину, в этом случае надо ответить, что все рисуют мужчину, и им тоже надо рисовать мужчину. Если ребенок уже начал рисовать женщину, то следует разрешить дорисовать ее, а затем попросить, чтобы он нарисовал рядом еще и мужчину. Следует иметь в виду, что бывают случаи, когда ребенок категорически отказывается рисовать мужчину. Опыт показал, что такой отказ может быть связан с неблагополучием в семье ребенка, когда отца либо вообще нет в семье, либо он есть, но от него исходит какая-то угроза. По окончании рисования фигуры человека детям говорят, чтобы они перевернули лист бумаги па другую сторону.

Задание № 2.

«Тебе нужно будет срисовать кривую линию, так как это показано в образце».

Задание № 3. Инструкция.

«Посмотри внимательно на это задание тебе нужно срисовать точно также дом и забор. Но будь внимателен забор нарисован по-разному.»

Задание №4 объясняют следующим образом:

«Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, но попробуй, может быть, у тебя получится точно так же. Хорошенько посмотри, как это написано, и вот здесь, рядом, па свободном месте напиши так же». Предлагается скопировать фразу:

«Он ел суп», написанную письменными буквами. Если какой-нибудь ребенок неудачно угадает длину фразы и одно слово не поместится в строчке, следует обратить внимание на то, что можно написать это слово выше или ниже. Следует иметь в виду, что встречаются дети, которые уже умеют читать письменный текст, и тогда они, прочитав предложенную им фразу, пишут ее печатными буквами. В этом случае необходимо иметь образец иностранных слов, также написанных письменными буквами.

Перед заданием №5 экспериментатор говорит:

«Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй вот здесь, рядом, нарисовать точно так же».

При этом нужно показать, где ребенок должен рисовать, поскольку следует считаться с возможным ослаблением концентрации внимания у некоторых детей. Во время выполнения ребятами заданий необходимо следить за ними, делая при этом краткие записи об их действиях. В первую очередь обращают внимание на то, какой рукой рисует будущий школьник - правой или левой, перекладывает ли он во время рисования карандаш из одной руки в другую. Отмечают также, вертится ли ребенок слишком много, роняет ли карандаш и ищет его под столом, начал ли рисовать, несмотря на указания, в другом месте или вообще обводит контур образца, желает ли убедиться в том, что рисует красиво и т. д.

Оценка результатов теста

Задание № 1 - рисование мужской фигуры.

1 балл выставляется при выполнении следующих условий: нарисованная фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Голова с туловищем соединена шеей и не должна быть больше туловища. На голове есть волосы (возможно, они закрыты кепкой или шляпой) и уши, на лице - глаза, нос, рот, руки заканчиваются пятипалой кистью. Ноги внизу отогнуты. Фигура имеет мужскую одежду и нарисована так называемым синтетическим способом (контурным), заключающимся в том, что вся фигура (голова, шея, туловище, руки, ноги) рисуется сразу как единое целое, а не составляется из отдельных законченных частей. При таком способе рисования всю фигуру можно обвести одним контуром, не отрывая карандаша от бумаги. На рисунке видно, что руки и ноги как бы «растут» из туловища, а не прикреплены к нему. В отличие от синтетического, более примитивный аналитический способ рисования предполагает изображение отдельно каждой из составляющих частей фигуры. Так, например, сначала рисуется туловище, а затем к нему прикрепляются руки и ноги.

2 балла. Выполнение всех требований на единицу, кроме синтетического способа рисования. Три отсутствующие детали (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) можно не учитывать, если фигура нарисована синтетическим способом.

3 балла. Фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Руки и ноги нарисованы двумя линиями (объемные). Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев и ступней.

4 балла. Примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности (достаточно одной пары) нарисованы только" одной линией каждая.

5 баллов. Отсутствует четкое изображение туловища («головоножка» или преобладание «головоножки») или обеих пар конечностей. Каракули.

Задание №2 – копирование кривой линии.

1 балл – кривая срисована точно.

2 балла – кривая срисована правильно, но есть небольшие погрешности, где-то сделан острый угол.

3 балла – кривая нарисована правильно, но углы не плавные, а острые.

4 балла – кривая нарисована неправильно, а взяты лишь некоторые элементы из образца.

5 баллов – кривая нарисована неправильно или отсутствие кривой.

Задание № 3 – копирование дома с забором.

1 балл. Дом и забор срисованы точно.

2 балла. Дом и забор срисован с небольшими недочетами.

3 балла. Дом и забор нарисованы не точно, добавлены свои элементы.

4 балла. Нарисовано не то, что надо, с присутствием деталей образца.

5 баллов. Дам с забором нарисованы не правильно. Отсутствие изображения.

Задание № 4 - копирование слов, написанных письменными буквами

1 балл. Хорошо и полностью разборчиво скопирован написанный образец.

Буквы превышают размер букв образца не более чем в два раза. Первая буква по высоте явно соответствует прописной букве. Буквы четко связаны в три слова. Скопированная фраза отклоняется от горизонтальной линии не более чем на 30 градусов.

2 балла. Все еще разборчиво скопирован образец. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитываются.

3 балла. Явная разбивка надписи минимум на две части. Можно понять хотя бы четыре буквы образца.

4 балла. С образцом совпадают хотя бы две буквы. Воспроизведенный образец все еще создает строку надписи.

5 баллов. Каракули.

Задание № 5 - срисовывание группы точек

1 балл. Почти совершенное копирование образца. Допускается незначительное отклонение одной точки от строки или колонки. Уменьшение образца допустимо, а увеличение не должно быть более чем вдвое. Рисунок должен быть параллелен образцу.

2 балла. Число и расположение точек должны соответствовать образцу. Можно не учитывать отклонение не более трех точек на половину ширины зазора между строкой и колонкой.

3 балла. Рисунок в целом соответствует образцу, не превышая его по ширине и высоте более чем вдвое. Число

точек может не соответствовать образцу, по их не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой поворот, даже на 180 градусов.

4 балла. Контур рисунка не соответствует образцу, но все, же состоит из точек. Размеры образца и число точек не учитываются. Иные формы (например, линии) не допускаются.

5 баллов. Каракули.

Общая оценка результатов тестирования

Готовыми к. школьному обучению считаются дети, получившие по первым трем субтестам от трех до шести баллов. Группа детей, получивших семь-девять баллов, представляет собой средний уровень развития готовности к школьному обучению. Дети, получившие 9-11 баллов, требуют дополнительного исследования для получения более объективных данных. Особое внимание следует обратить на группу детей (обычно это отдельные ребята), набравших 12-15 баллов, что составляет развитие ниже нормы. Такие дети нуждаются в тщательном индивидуальном обследовании интеллекта, развития личностных, мотивационных качеств.

Таким образом, можно говорить, что методика Керна- Йирасека дает предварительную ориентировку в уровне развития готовности к школьному обучению.

2.2.2. Методы обработки и интерпретации данных экспериментально-психологического исследования.

Количественная обработка – манипуляции с измерительными характеристиками изучаемого объекта и его проявлениями во внешней форме свойствами.

Качественная обработка – способ предварительного проникновения в сущность объекта путем выявления его измеряемых свойств на базе, каких – данных.

Количественная обработка реализуется при помощи механизмов математической статистики, а качественная - оперирует приемами и методами логики.

Математическая обработка имеет 2 фазы: первичную и вторичную.

Методы первичной обработки нацелены на упорядочивание информации об объекте и предмете исследования. На этой стадии сырые сведения группируются по тем или иным основаниям, заносятся в таблицы, а для наглядности представляются графически.

Нами были использованы следующие методы первичной обработки:

1. Составление таблиц – все данные внесены в таблицу, по которой легко определить у кого какой уровень готовности к школе.
2. Составление диаграмм и графиков – графическое изображение полученных результатов.
3. Вычисление моды-значения, наиболее часто встречающегося в выборке

Используемые качественные методы исследования:

• Анализ – разделение целого объекта на части с целью их самостоятельного изучения.
• Синтез - реальное или мысленное соединение различных частей, сторон предмета в единое целое.
• Классификация-распределение множества объектов по группам, классам, в зависимости от их общих признаков.
• Обобщение-процесс установления общих свойств и признаков предмета.

III. Результаты экспериментально-психологического исследования уровня готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучению.

1. Результаты исследования готовности детей шести лет к школьному обучению.

При исследовании уровня готовности мы получили следующие результаты:

низкий результат (12 баллов и выше).

В проведенном нами исследовании по изучению уровня готовности детей 6-ти лет к школьному обучению были получены следующие показатели (диаграмма 3.1.1.)

1. Результаты исследования готовности детей семи лет к школьному обучению.

В проведенном нами исследовании по изучению уровня готовности детей 7-ти лет к школьному обучению были получены следующие показатели (диаграмма 3.1.2.)

3.3 . Сравнительный анализ готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучению.

Полученные данные можно представить в виде диаграммы «Соотношение уровня готовности детей 6 и 7 лет) и гистограмм.

В целом анализ готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучению показал:

Мода для готовности к школьному обучению шестилеток равна 13, что соответствует низкому показателю, т.е. большинство исследуемых нами детей имеют низкий показатель готовности к обучению

Мода для готовности к школьному обучению семилеток равна 6, что соответствует высокому показателю, т.е. большинство исследуемых нами детей имеют высокий показатель готовности к обучению.

В целом уровень готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучению составляет средний уровень.

Вывод

Проведя экспериментально - психологическое исследование уровня готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучению можно сделать следующие выводы:

Уровень готовности к школьному обучению шестилеток.

Низкий уровень готовности (12 и более баллов)

50 % испытуемых группы показали низкий результат (12 баллов и выше).

25 % детей показали очень низкие результаты – один испытуемый набрал 15 баллов – у Элинны вызвало затруднение выполнение 1,3,4 и 5 заданий: фигура мужчины нарисована непропорционально, туловище в виде овала, руки и ноги короткие по отношению к туловищу. Кривую линию ребенок срисовал правильно. Рисование дома с забором – дом нарисован с небольшим наклоном влево, а забор очень растянутый и нарисован не правильно. Срисовывание группы точек – соблюдение строк и столбцов нарушено, вместо трех строк и трех столбцов нарисовано большое количество строк и столбцов. Списывания фразы – каракули, нет ни одного элемента из образца.

Второй испытуемый набрал 17 баллов – фигура мужчины нарисована непропорционально – большая голова, маленькое туловище, короткие ноги и руки. Кривая линия совсем не нарисована. Дом и забор – дом нарисован с небольшими недочетами (отсутствует труба), забор нарисован не правильно. Точки нарисованы правильно. Фраза отсутствует.

Дети, набравшие по 13 баллов. 12,5 % детей из данной группы выполнил все задания, но все с недочетами. Фигура человека нарисована неправильно, туловище отсутствует, нарисована только голова. Кривая линия срисовано не правильно, пропорции не соблюдены. Дом – также отсутствие пропорций – дом очень большой по отношению к забору. Группа точек – отсутствие строк и столбцов. Фраза – каракули.

У 25 % детей вызвало затруднение выполнение 1, 3, 5 заданий. Фигура мужчины - дети не соблюдали пропорции, у них отсутствуют руки и ноги или они очень маленькие и тоненькие по отношению к очень большому туловищу. Дом и забор – отсутствие забора на обеих работах, на одной из работ дом нарисован не правильно, в место одного окна ребенок нарисовал 6 окон. Фраза – каракули.

У 25 % детей набравших по 12 баллов затруднение вызвало выполнение 2 и 5 заданий. Один ребенок просто продолжил линию образца, а другой нарисовал ее с острыми углами. Фраза – у обоих детей каракули.

12, 5 % детей набравшие 12 баллов, не справились лишь с 1 заданием – фигура мужчины отсутствует.

Средний уровень готовности (7-11 баллов).

43, 75 % детей показали средний уровень готовности к школе.

У 71, 4 % детей вызвало затруднение 5-е задание. Дети рисовали либо каракули, либо часть фразы написана правильно, а часть каракули. Все остальные задания выполнены с небольшими недочетами.

14, 3 % детей не справились с 1, 2 и 3 заданиями. Фигура мужчины нарисован непропорционально – у него очень длинные ноги и короткие руки. Кривая нарисована не точно, линия кривая и прерывистая. Дом очень высокий.

14, 3 % детей справились со всеми заданиями, но с небольшими недочетами. Фигура человека – не соблюдены пропорции. Дом с забором – отсутствие забора.

Высокий уровень готовности (3 – 6 баллов).

6, 25 % детей показали высокий уровень, набрав 6 баллов - выполнены все задания.

Уровень готовности к школьному обучению семилеток.

Низкий уровень готовности (12 и более баллов).

12, 5 % детей из данной группы показали низкий уровень готовности.

Они выполнили все задания не правильно. Фигура мужчины – один ребенок его вообще не нарисовал, другой нарисовал только голову все остальное отсутствует. Кривая – один ребенок нарисовал ее неправильно - пропорции не соблюдены, присутствуют острые углы. Дом с забором - у одного – все детали дома нарисованы отдельно, нет единого изображения, у другого – дом больше чем крыша. Забор оба нарисовали неправильно. Точки – соблюдение строк и столбцов отсутствует. Фраза – не написана или каракули.

Средний уровень (11 – 7 баллов).

31, 25 % детей показали средний уровень готовности к обучению.

У 60 % испытуемых вызвало затруднение выполнение 4-го задания. Некоторые испытуемые не соблюдали количество строк и столбцов (их количество превышает на две строки и два столбика больше). У некоторых присутствует только два столбика, а количество строк превышает на 2-3 штуки больше. У других в место точек круги, количество строк в среднем столбце превышает.

У 20 % детей затруднение вызвало5-е задание. Вместо фразы нарисовано предыдущее задание (точки).

20 % детей не справились с 1-м заданием – все части фигуры нарисованы отдельно, нет единого изображения.

Высокий уровень готовности (3-6 баллов) – 56, 25 % детей.

55, 5 % детей показали высокий уровень готовности к школе (5-7 баллов).

Дети этой группы справились со всеми заданиями хорошо, но у 33, 3 % детей есть недочеты по первому заданию – мужчина у всех детей непропорционален. У 11, 1 % ребят вызвало затруднение 2-е задание – кривая изображена с большим количеством волн (по образцу 2 волны).

Сравнительный анализ готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучению.

В исследовании принимало участие 32 ребенка из них:

• Высокий уровень готовности к школе – 10 человек(31, 2 %) - 9 семилеток и 1 шестилетка. Шестилетки и семилетки справились со всеми заданиями, но в некоторых работах встречаются недочеты.
• Средний уровень готовности к школе – 12 человек (37, 5 %) – 5 семилеток и 7 шестилеток. Шестилетки не справились с заданиями №5 и частично с заданиями №1,2 и 3. Семилетки: частично не справился с заданием №1, второй - №5 и третий - №4.
• Низкий уровень готовности к школе – 10 человек (31,2 %) – 2 семилеток и 8 шестилеток. Некоторые шестилетки не справились со всеми заданиями (2 ребенка), у некоторых детей затруднения вызвали задания №1, №2, №3, №5. Два семилетних ребенка не смогли справиться со всеми заданиями.

Заключение

Проблемой нашего исследования являлось изучение уровня готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучении.

Современные исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности:

Социальный,

Психологический,

Эмоционально – волевой.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Анализ психологической литературы по проблеме исследования позволяет говорить о том, что первостепенной задачей, встающей как перед отечественными учеными, так и перед зарубежными заключаются в следующем:

Выявить в каком возрасте лучше начинать обучение,

Когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на его здоровье. Ученые считают что, дифференцированный подход как социально – образовательная среда основывается на уровне речевой готовности младших школьников. Дифференцированный подход будет осуществляться более эффективно при условии выявления речевого развития учащихся первых классов.

Настоящее исследование по изучению уровня готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучению включало методику, направленную на исследования уровня готовности детей к школьному обучению.

Исследования проводились на базе МОУ СОШ №7 с. Старомарьевка, Грачевского района, Ставропольского края. В исследовании приняли участие учеников в возрасте от 6 (16 человек) до 7(16 человек) лет (подготовительная группа).

В качестве основного метода был выбран тест школьной зрелости Керна – Йирасека;

Результаты нашего исследования подтверждают выдвинутую гипотезу, о том, что уровень готовности детей 6 и 7 лет различен.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в разработке рекомендаций для работы психолога.

Результаты могут использоваться школьным психологом, воспитателем и родителями для определения уровня готовности детей к школе.

Список используемой литературы

1. Амонашвили. Ш.А. В школу с 6 лет. М.: Педагогика, 1986. 176с.
2. Анастази А. Психологическое тестирование: кн.2/Под. Ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского – М.,1982.
3. Битянова М., Азарова Т., Афанасьева Е., Васильева н. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство,1998. 352с.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте, М., Просвещение, 1968г.
5. Боровских Л.А. Формирование готовности к школьному обучению детей с незначительными отклонениями коммуникативной функции: Автореф. канд. дисс. М., 1999г.
6. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. М.: Знание, 1994. 85с.
7. Венгер Л. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание, - 1995, - №8.
8. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста – Томск.,1993.
9. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2000. 1008 с.
10. Головей Л.А. Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. СПб.: Речь, 2001. 688с.
11. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога. / Под ред. В.В.Слободчикова, вып.2,-Томск, 1992г.
12. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986 (Психологическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности: 163-213)
13. Игры, обучение, тренинг, досуг // Под ред. В.В. Петрусинского.кн. 1-4. М.: Новая школа, 1994. 366с.
14. Истратова О.Н. Опыт создания и проведения коррекционно-профилактической работы с агрессивными детьми// Развитие и профессиональное становление молодежи в образовательных система. Труды 7-й Международной научной конференции. Т.3.М.: Таганрог, 2002. С. 287 – 293.
15. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. – М, Знание, 1987г.
16. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М, Педагогика, 1991г.
17. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к школьному возрасту. – М.,1988.
18. Немов Р.С. Психологи: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 кн.Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение, 1995г.,т.3. 512с.
19. Немов Р.С. Психология. – М, Просвещение, 1995г., т.2.
20. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. – М, «Педагогика», 1988г.
21. Ратанова Т.А. Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Московский психолого – социальный институт: Флинта, 1998. 264с.
22. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании – М, «Владос», 1995г.
23. Сборник нормативно-правовых документов по службе практической психологии в системе образования Ростовской области / Под. Ред. Т.Г. Зенковой. Ростов н/Д: 2002. 192с.
24. Справочник психолога начальной школы /О.Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. – Изд. 6-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 442 с.: ил.
25. Ульенкова У. Формирование общей способности к учению у шестилетних детей.// Дошкольное воспитание, 1989г, №3.
26. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования – К., Освита, 1992г.
27. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М.: Знание, 1994. 74 с.
28. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Изд-во «Питер», 1999. 656с.
29. Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до 7 лет)- М: Учпедгиз, 1960г.

Приложение 1.

Таблица 1. Уровень готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучению.

Приложение №3.

Примерный вариант выполнения задания.

(Сравнительный анализ)

Актуальность: Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности:

• социальный,
• психологический,
• эмоционально – волевой.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное становление личности во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Цель: Использовать системный подход при исследовании готовности детей к обучению в школе.

Задачи:

1. Подбор методов и методик для исследования психологической готовности детей к обучению в школе.
2. Проведение диагностики психологической готовности детей к школе.
3. Исследование результатов применения системного подхода.
4. Обследование физического развития детей.
5. Разработка консультаций и рекомендаций для родителей и педагогов.

Объект исследования: Дети подготовительной группы МДОУ "Новоторъяльский детский сад №3 "Улыбка".

Предмет исследования: Системный подход и его применение в исследовании готовности детей к обучению в школе.

Гипотеза: Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности. Поэтому, для исследования психологической готовности детей необходим системный подход, который позволит нам усмотреть пробелы в знаниях и умениях детей, а так же обследует их физическое развитие и социальную среду, в которой растет ребенок. Системный подход исследует личность ребенка со всех сторон, что позволяет определить задачи научных исследований в широком смысле.

Выявление готовности к школе с помощью описанных ниже методик поможет воспитателю и психологу, работающему с детьми, определить те стороны психического развития ребенка, которые нуждаются в коррекции, а также будет способствовать успешному построению коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с целью формирования их психологической готовности к школе.

Теоретическая значимость данной работы:

Объектами системного подхода в широком смысле выступают множества психических процессов, состояний, свойств, актов, по отношению к которым требуется решать задачи классификации, упорядочивания, систематизации. Объектами систематизации являются множества данных, относящихся к одному человеку или к некоторой выборке людей.

В психологии системный подход позволяет интегрировать и систематизировать накопленные знания, преодолевать их излишнюю избыточность, находить инварианты психологических описаний, избегать недостатков локального подхода, повышать эффективность системных исследований и процесса обучения, формулировать новые научные гипотезы, создавать системные описания психических явлений.

Системный подход позволяет усмотреть общность психических явлений с другими явлениями объективной действительности.

Системный подход готовности ребенка к обучению в школе исследует сразу несколько признаков ведущих видов деятельности. Эти признаки были четко сформулированы Д.Б. Элькониным.

1. внутри ведущей деятельности возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельности;
2. в процессе ведущей деятельности формируются или перестраиваются отдельные психические процессы;
3. от ведущей деятельности зависят основные личностные новообразования ребенка;
4. в ведущей деятельности наиболее полно представлены типичные для данного периода развития отношения ребенка со взрослым;
5. ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источником его психического развития.

Практическая значимость данной работы

При диагностике готовности к школе учитываются все компоненты психологической готовности. Но они не обязательно должны быть максимально развиты, гораздо важнее, чтобы присутствовали все компоненты, даже если уровень сформированности некоторых из них невысок. В процессе учебы возможна компенсация менее сформированных качеств более развитыми, однако отсутствие какого-то компонента психологической готовности к школе полностью не компенсируется и может привести к неуспешности в учебной деятельности.

Правильно проведенная диагностика «готовности к школе» дает возможность определить, насколько ребенок подготовлен к школьной жизни, и прогнозировать его успехи в учебной деятельности. Однако для правильного проведения диагностики, прежде всего, необходимо помнить, что под «готовностью к школе» понимают не отдельные знания и умения, но определенный их набор, в котором должны присутствовать все основные элементы, хотя уровень их развития может быть разным.

Психологическая характеристика детей 6 -7 лет

Дошкольное детство – большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще не доступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых. К старшему дошкольному возрасту появляется сюжетно – ролевая игра. В возрасте семи лет у детей игра все еще является ведущей деятельностью. Тем не менее, к семи годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила; регулирующие его поведение образы становятся все более обобщенными. При наиболее благоприятных вариантах развития детей к моменту поступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К семи годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык становится для ребенка действительно родным. Интенсивно растет словарный запас, в шесть лет он достигает 2500 – 3000 слов.

Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск.

Ребенок семи лет мыслит образно, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Однако, появляется тенденция к обобщению, установлению связей, что важно для дальнейшего развития интеллекта. К концу дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания. Механическая память преобладает над смысловой памятью. Активно формируется и произвольная память.

Дошкольный возраст – это «период первоначального фактического склада личности» . Именно в этот период происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание. Эмоциональные процессы становятся более уравновешенными.

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Мотивы ребенка шести – семи лет приобретают разную силу и значимость. В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Дети данного возраста начинают усваивать этические нормы, принятые в обществе. Они учатся оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у них появляются этические переживания. К шести годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о свих успехах содержат какое-то обоснование. К семи годам у большинства самооценка умений становится более адекватной. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнения и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе.

Начинается осознание себя во времени. В шесть – семь лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким» , «когда я вырасту большой» . Основными компонентами самосознания дошкольника являются: самооценка, осознание своих переживаний, половая идентификация, осознание себя во времени.

Дошкольное детство – период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками.

Это период творчества, ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение. Это период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально- потребностной сферы. Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.

К 6 – 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.

Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно – логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое) , так и человеческое (личностное психологическое) начала.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи. Если один из аспектов школьной готовности развит плохо, то его может компенсировать другой более развитый.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого – педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Экспериментальная часть

Диагностические методы и методики исследования готовности детей к обучению в школе

В набор «школьной готовности» входит мотивационная готовность, которая предполагает наличие у детей желания не просто пойти в школу, но учиться, выполнять определенные обязанности, связанные с их новым статусом, с новой позицией в системе социальных отношений – позицией школьника. Сформированность этой внутренней позиции – одна из важнейших составляющих мотивационной «готовности к школе» . Без такой готовности ребенок, даже если он умеет читать и писать, не сможет хорошо учиться, так как обстановка и правила поведения в школе будут ему в тягость. Для исследования «Мотивационной готовности» можно использовать специальный тест, разработанный А.Л. Венгером, диагностирующий внутреннюю позицию дошкольника. Для этого теста нужно подготовить стимульный материал. Набор вопросов, предполагающих ребенку выбор одного из двух вариантов поведения.

Ребенку предлагается послушать вопрос внимательно и ответить на вопрос тем вариантом ответа, который больше нравится. Причем время на ответ не ограничивается, каждый ответ фиксируется, так же как и все дополнительные замечания детей. За каждый правильный ответ дается один балл, за неправильный – ноль баллов. Внутренняя позиция подсчитывается сформированной у тех детей, которые наберут пять баллов и больше.

Так же, для определения мотивов учения старших дошкольников можно использовать методику М.Р. Гинзбурга (Приложение 4)

Мотивационная готовность, которая предполагает наличие у детей желания не просто пойти в школу, но учиться, выполнять определенные обязанности, связанные с их новым статусом, с новой позицией в системе социальных отношений – позицией школьника. Сформированность этой внутренней позиции – одна из важнейших составляющих мотивационной «готовности к школе» . Без такой готовности ребенок, даже если он умеет читать и писать, не сможет хорошо учиться, так как обстановка и правила поведения в школе будут ему в тягость. Поэтому мотивационная готовность имеет большое значение, хотя именно о ней часто забывают не только родители, но и педагоги.

Так же в набор «школьной готовности» входит и волевая готовность.

Волевая готовность необходима для нормальной адаптации детей к школьным условиям. При этом речь идет не только об умении ребят слушаться, хотя выполнять определенные правила школьного распорядка очень важно, но и об умении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Дело в том, что ученику нужно уметь понять и принять задание учителя, подчинив ему свои непосредственные желания и побуждения. Для этого необходимо, чтобы ребенок мог сосредоточиться на инструкции, которую он получает от взрослого.

Для исследования волевой готовности мы использовали тест А.Л. Венгера «Корректурная проба» .

Этот тест дал возможность не только исследовать уровень произвольной регуляции поведения, но и определить, насколько ребенок легко устает, то есть легко ли он истощаем, астеничен. Был приготовлен стимульный материал. Стандартный лист бумаги с рядами чередующихся геометрических фигур (квадраты, треугольники, прямоугольники, круги и т.д.) , а так же образец, который помогал ребенку ориентироваться в задании, фактически схема инструкции. Ребенку предлагалось внимательно посмотреть на фигуры и вычеркнуть некоторые из них по определенному правилу. Ребенок должен был круг вычеркнуть косой линией справа налево, квадрат – слева направо, а треугольники перечеркнуть крест – накрест. Задание повторялось еще раз, после чего, ребенку предлагалось повторить правила работы. Во время проведения теста детям выдавался лист бумаги с нарисованными фигурами и простой карандаш. После устной инструкции ребенок повторял задание, чтобы можно было проверить, правильно ли он его понял и хорошо ли запомнил. Затем предлагалось провести вертикальную черту после каждой минуты работы. В тех случаях, если дети плохо понимали инструкцию им предлагался заготовленный образец – схема, на который они могли смотреть в случаях затруднения. После того, как ребенок начинал выполнять задание, засекалось время и через каждую минуту психолог напоминал: проведи черту. Сам ребенок за временем не следил. В процессе работы отмечалось, через какое время начинала снижаться работоспособность детей. Когда появлялось много ошибок и пропущенных фигур, а ребенок больше смотрел в окно, чем на лист, психолог говорил: «Ну все, ты устал, но тебе осталось поработать всего лишь одну минуту, а потом ты свободен» . После этого внимательно смотрел, изменилась ли деятельность ребенка, повысилась ли его работоспособность.

При анализе результатов прежде всего мы анализировали умение детей принять задание, а так же форма, в которой это задание принималось. Так, дети с низкой произвольностью, то есть дети, у которых не сформирована волевая готовность, вообще не могли принять задание, отвлекались даже при наличии схемы, делали много ошибок уже в первые минуты работы, иногда даже начинали рисовать или раскрашивать фигурки. Ошибкой считалось не только неправильно зачеркнутая, но и пропущенная фигура. Только напоминание и постоянный контроль были способны вернуть таких детей к работе. 5% На более высоком уровне оказались дети, которые принимали задание, но только в виде схемы. Этот уровень волевой регуляции – норма для детей пяти – пяти с половиной лет. Однако уже шестилетки, а особенно дети шести с половиной семи лет в норме должны воспринимать интериоризованную, то есть словесную инструкцию. Схема деятельности «выстраивается» в сознании ребенка, и потому он не нуждается во внешних опорах и подсказках. Именно такой уровень оптимален для школы. 45% Дети, которые в этом возрасте нуждаются во внешней схеме, в принципе готовы к обучению, так как они все – таки принимают задание. Просто им необходима дополнительная тренировка, особенно тренировка произвольного запоминания. Дети, которые не принимали задание в принципе, к учебной деятельности не готовы.

Не менее важным показателем является уровень концентрации внимания. Он определялся по количеству ошибок, которые делали дети. В норме дети пяти шести лет могут проработать безошибочно четыре пять минут, к семи годам это время увеличивается до десяти минут. При наличии одной двух ошибок, допущенных ребенком в течение одной минуты работы, уровень концентрации внимания считается нормальным 50% детей, хотя и не самым высоким. Этот уровень достаточен для хорошей работы и учебы детей. После пяти минут работы (или десяти минут у семилетних детей) количество ошибок резко увеличивается, дети начинают отвлекаться. В этот момент и дается новая инструкция: «Внимание! Тебе осталось работать еще одну минуту» . Эта инструкция в норме изменяла деятельность детей. После того как исчезала неопределенность и становилось ясно, что конец работы близок, работа, как правило, нормализовалась, а ошибки исчезали. Именно это умение собраться особенно четко и объективно регистрирует способность детей произвольно регулировать свою деятельность и сосредоточиться, что необходимо не только для хорошей учебы в школе, но и для успешной деятельности вообще. Кроме того, этот тест показывает и степень утомляемости, астеничности детей. Слабые дети очень быстро уставали и начинали делать много ошибок не через пять десять минут, как в норме, а уже через две три минуты. Однако не следует путать этих детей с детьми, у которых очень низкий уровень волевой готовности, так как астеничные дети в первую минуту задание принимают и начинают правильно зачеркивать фигуры, но нарушение деятельности у них начинается раньше, в то время как у детей с низкой произвольностью ошибки, попытки ухода и отвлечения появлялись с самого начала.

Следующей составной в наборе «школьной готовности» является зрительно-моторная координация. Ребенку в процессе учебы часто приходится одновременно смотреть на предмет (например, на доску) и списывать или срисовывать то, что он в данный момент рассматривает. Поэтому-то так важны согласованные действия глаз и рук, когда пальцы как бы слышат ту информацию, которую им дает глаз. О трудности для детей такой координации говорит тот факт, что многим из них рисовать по памяти легче, чем с натуры. В последнем случае внимание у детей раздваивается, и они не могут скоординировать действия глаза и руки.

Для исследования зрительно-моторной координации мы применили «Тест Бендера» . В качестве стимульного материала использовали лист бумаги с геометрическими фигурами, расположенными в определенном порядке и в определенной ориентации. Детям давалась инструкция. Скопируй, пожалуйста, эти рисунки. Постарайся выполнить задание как можно точнее, разместив все три фигуры, которые тебе надо срисовать, на одном листе бумаги. Каждому ребенку раздается лист белой бумаги и карандаш. После инструкции последовательно предъявляются три схемы геометрических фигур. Еще раз повторялось, что на этом листочке надо будет нарисовать еще две схемы. После окончания работы одна схема убиралась и ребенку предъявлялась следующая. При оценке результатов подсчитывалось количество баллов, набранных ребенком при рисовании каждой фигуры.

Фигура первая – правильный ромб – два балла;

Размеры фигур приблизительно одинаковые – два балла;

Обе фигуры соприкасаются углами или почти соприкасаются – один балл.

Фигура вторая – горизонтальная ось проходит через все три вершины – два балла;

Есть хотя бы два четких угла – два балла;

Расстояние между элементами одинаковые – два балла.

Фигура третья – у внешней фигуры все углы правильные – два балла;

Внешняя фигура расположена горизонтально – один балл;

Внутренняя фигура лежит посредине большой – один балл;

Внутренняя фигура соприкасается с внешней вверху и внизу – один балл.

Максимальное общее количество баллов, которое набрали дети при копировании всех трех фигур, - восемнадцать 20% детей. В норме дети должны набрать не меньше десяти – одиннадцати баллов 65% детей. Если ребенок набирает семь – девять баллов, координация зрения и движения руки у него сформирована недостаточно 10%. У детей, набравших меньше шести баллов, можно предположить нарушение зрительно – моторной или пространственной координации, другие интеллектуальные нарушения 5%.

(например, чтения) «про себя»

(информативных точек) (сенсорных эталонов)

Проводя диагностику, важно так подобрать методики, чтобы они отразили особенности всех трех процессов восприятия. Прежде всего, нужно проверить наличие у ребенка целостных образов предметов окружающего мира и их адекватность. Для этого применяют методику «Разноцветные картинки» .

Следующие методики разработаны для исследования разных видов памяти.

Методика «Десять предметов» «Десять слов»

При диагностике необходимо помнить и о том, что с возрастом, который в норме достаточно стабилен и составляет около шестидесяти-семидесяти процентов от общего объема предлагаемого материала. Для исследования образной памяти можно использовать тест «Десять слов» .

Среди тестов готовности к школе можно выделить группу тестов, в основе которых лежит представление о развитии ребенка как о функциональном созревании его психики. Существенное влияние на появление таких тестов оказала концепция готовности ребенка к школе немецкого психолога А.Керна. Он считал, что если не торопиться с определением ребенка в школу и подождать когда он достигнет требуемого уровня развития, то в таком случае любой ребенок сможет относительно легко вступить на школьную дорогу и успешно пройти ее до конца. То есть дети, признанные «незрелыми» и не принятые в школу, через год благодаря исключительно естественному физическому, психическому и духовному росту достигнут той точки в своем развитии, которая соответствует структуре эффективности, позволяющей рассчитывать на среднюю или хорошую успеваемость в школе. Эти положения нашли отражение в «Тесте первичной успеваемости для определения готовности ребенка к школе» А.Керна. Позднее этот тест был модифицирован психологом Я. Йерасиком и стал известен как «Ориентировочный тест школьной зрелости Керна – Йерасика» . Он дает представление о степени созревания мозговых структур ребенка через развитие его сенсомоторной координации. Тест состоит из трех заданий: рисование мужской фигуры; срисовывание письменных букв; срисовывание группы точек. Все три задания данного графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движения руки. Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальное развитие ребенка. Я.Йирасик провел исследование по установлению связи между успешностью выполнения теста школьной зрелости и успешностью в дальнейшем обучении. Оказалось, что дети, хорошо справляющиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе, но дети, плохо с ним справляющиеся, тоже могут хорошо успевать. Поэтому Я.Йерасик подчеркивает, что результат тестового испытания можно рассматривать как основание для заключения о школьной зрелости и нельзя интерпретировать как школьную незрелость.

Методика экспресс–диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) также относится к данной группе методик, которая дает хорошую ориентировочную информацию о способности к обучению в начальной школе и об индивидуальной структуре интеллекта ребенка, поэтому может использоваться в качестве основной части батареи методик для определения готовности детей к обучению в школе, особенно это относится к школам с программами обучения повышенной трудности.

Основываясь на этих показателях интеллектуального развития, психологи в случае необходимости составляют для ребенка индивидуальную коррекционную программу, осуществляемую воспитателями и педагогами.

Для диагностики психического развития в переходные периоды диагностическая схема должна включать в себя диагностику, как новообразований закончившегося возрастного периода, так и начальных форм деятельности следующего периода, а также появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступление переходного периода. В случае перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, с одной стороны, должны диагностироваться сформированность игровой деятельности - ее основных структурных компонентов. Использование переноса значения с одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения открытому правилу игры. Уровень развития наглядно-образного мышления, общих познавательных мотивов, соотношение зрительного и смыслового поля, использование символических средств, уровень развития общих представлений, с другой стороны - потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, развитие самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивает, что предметом такой диагностики становятся не отдельные психические процессы или функции (восприятие, внимание, память) , а операциональные единицы деятельности. С его точки зрения, это создает значительно большую конкретность диагностики и дает возможность на ее основе намечать необходимую коррекцию при обнаружении отставания тех или иных сторон психического развития.

Существующие методики определения сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью фактически отвечают этому методологическому принципу. Среди них методики: «Узор» Л.И. Цеханской (1978) , «Графический диктант» Д.Б. Эльконина (см. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста, 1988) .

Методика «Узор» (Л. И. Цеханская) направлена на выявление сформированности умения детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия, и, кроме того, умения внимательно слушать говорящего.

Методика «Графический диктант» (Д. Б. Эльконин) позволяет определить умение ребенка точно выполнять задания взрослого, предлагаемые им в устной форме, и возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Методика «Рисование по точкам» , или «Образец и правило» (Д. Л. Венгер. 1981) предназначена для исследования уровня ориентировки на заданную систему требований. Данная методика отличается от методики Л.И. Цеханской тем, что в ней ребенок должен осуществлять заданное правило и одновременно ориентироваться на зрительно воспринимаемый образец, тогда как в методике Л.И. Цеханской осуществление правила сопровождает выполнение задания, воспринимаемого на слух. А.Л. Венгер считает, что «последовательная ориентировка на систему требований возможна лишь при достаточно высоком уровне развития произвольности, планирования своих действий и контроля за их протеканием. Таким образом, показатель, выбранный для диагностирования, является комплексным» .

Как уже было выше сказано, что готовность к школе проявляется не только в интеллектуальной, эмоциональной сферах, но и в мотивационной сфере. Работы Л.И. Божович показали, что к моменту поступления в школу в мотивационной сфере ребенка должны быть развиты как познавательные, так и социальные мотивы учения, в совокупности позволяющие ребенку стать субъектом учения, то есть сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи. Учебная мотивация как доминирующая, определяющая новый для ребенка тип ведущей деятельности - учебной, возникает, когда отживает предыдущий тип ведущей деятельности - игра, внутри которого преимущественно формировалась психика ребенка. Если ребенок на протяжении дошкольного детства много играл, имел полноценное общение со взрослыми и сверстниками, если ему читали книги и поощряли его занятия детским творчеством, то к началу младшего школьного возраста у него, скорее всего, появится мотивация учения. Появление учебной мотивации свидетельствует о том, что игра выполнила свою роль, в развитии ребенка и дальнейшее его развитие пойдет уже в рамках учения, то есть произойдет смена ведущей деятельности.

Появление мотивации учения можно рассматривать как вершину психического развития ребенка-дошкольника, когда в рамках игровой деятельности у него сформировались все необходимые и достаточные психологические предпосылки для овладения учебной деятельностью, и он может быть признан готовым к школьному обучению. Отсюда вывод: мотивация учения может рассматриваться как критерий наличия психологической готовности к школе.

Существует много методик, которые можно использовать для изучения мотивационной готовности к школе детей дошкольного возраста. К ним относятся: тест мотивации достижений «Различение животных» ; Методика по определению мотивов учения (М. Р. Гинзбург) .

Тест мотивации достижений «Различение животных» состоит из 60 картинок, в каждой из которых нарисована пара идентичных животных. Ребенка просят представить, что в каждой паре животных одно принадлежит ему и его животное любит и делает все то, что любит и делает сам ребенок. Затем испытуемому поочередно предъявляют картинки и рассказывают, что любит делать одно животное и что любит делать другое животное. Ребенок должен указать, какое животное принадлежит ему. Авторы теста назвали его «объективной проективной методикой» . С помощью этой методики мы определили уровень развития мотивации достижений ребенка.

Несмотря на многообразие существующих методов определения готовности детей к школьному обучению, психологи продолжают поиски более совершенных диагностических программ

Интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребенка каких-то определенных сформированных знаний или умений (например, чтения) , хотя, конечно, определенные навыки у ребенка должны быть. Однако главное – это наличие у ребенка более высокого уровня психического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку быстро научиться читать, считать, решать задачи «про себя» , то есть во внутреннем плане.

В зависимости от поставленной задачи в тренингах использовались приемы изобразительной деятельности, Элементы костюмов, куклы бибабо, литературные произведения (рассказы, сказки и т.д.) . Немаловажную роль в исследовании психологического развития детей является психолого-педагогическое просвещение родителей. Основными формами этой работы являются:

Индивидуальное консультирование по итогам обследования ребенка по интересующим, проблемным вопросам;

Совместная работа с родителем и ребенком носит консультативно-практический характер и позволяет на конкретных примерах обучить родителей приемам общения, взаимодействия и развития детей;

Родительское собрание проводилось по плану группы, по запросу педагогического коллектива и инициативе психолога.

Поскольку причиной многих поведенческих, межличностных, эмоциональных проблем ребенка-дошкольника является внутрисемейная атмосфера (социальный статус родителей, отношения между ними, количественный и качественный состав семьи, стиль воспитания) , некоторые тренинговые занятия готовились специально для родителей с детьми. Используемые игровые приемы, упражнения, ситуационные моменты, совместное выполнение заданий сближает родителей и детей, позволили папам и мамам лучше понять своего ребенка и пополнить «педагогический арсенал» новыми приемами, играми.

Взрослым нужно помнить о том, что инициатором общения с детьми должны быть именно они, а не ребенок, который не всегда может подойти и попросить поиграть или поговорить с ним. Это в первую очередь относится к тревожным, неуверенным в себе детям, которым такое общение просто необходимо.

Таким образом, «готовность к школе»

Результаты исследования

В исследовании приняли участие 20 детей подготовительной группы.

С целью изучения использования системного подхода в исследовании готовности ребенка к обучению в школе был проведен эксперимент, в котором условно можно выделить три основных этапа: 1 этап – психологическое обследование; 2 этап – анализ результатов исследования; – 3 этап – выработка рекомендаций.

При выборе методик подбираем несколько методик для исследования одного и того же компонента для получения полной и более правдоподобной картины.

Выбор методик по выявлению уровня готовности к школе не случаен. Он определяется системным подходом к данной проблеме, имеет определенные теоретические основания и практические задачи.

Исследование проводилось в индивидуальном порядке и включало в себя детальное изучение индивидуальных особенностей детей:

Исследование сформированности компонентов учебной деятельности,

Уровень развития наглядно-образного и наглядно-действенного мышления («Графический диктант» , «Лабиринт» , «Образец и правило» ) ,

Уровень развития вербального интеллекта («Интеллектуальная готовность» Керн-Йерасика) ,

Словесно-логического мышления,

Мотивации к обучению,

Определение интеллектуальных способностей при помощи экспресс-диагностики (МЭДИС)

Чтобы составить общее представление об уровне развития готовности ребенка к школьному обучению был использован ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йерасика.

Психологическое исследование готовности к обучению в школе детей проводилось следующим образом:

Индивидуальное собеседование, продолжительностью в 25 минут, включающее в себя детальное изучение индивидуальных особенностей детей: исследование сформированности компонентов учебной деятельности, уровень развития наглядно-образного и наглядно-действенного мышления, уровень развития вербального интеллекта, словесно-логического мышления, мотивации к обучению, определение интеллектуальных способностей при помощи экспресс-диагностики (МЭДИС) ;

Психологическое наблюдение за детьми на стандартном занятии и в игровой деятельности;

Анализ имеющихся данных.

Таким образом, по результатам уровневой оценки можно сказать, что 95% детей готовы к обучению в школе. Конечно, могут возникнуть дополнительные сложности, которые спровоцируют дезадаптивное состояние , но в целом такие дети показали достаточную адаптацию образовательному процессу в целом. Среди

этой группы детей существуют разные уровни школьной готовности (графически данные отображены в Приложении А, рисунок 1)

У 5% детей выявлен низкий уровень развития: К. Б. Следует отметить, что К.Б. нуждается в дополнительном углубленном психологическом обследовании, ориентированном на более тщательную оценку отдельных сторон его развития.

У 10 % детей уровень сформированности активного словаря и речевых навыков ниже среднего. Это иллюстрирует особенности развития и позволяет организовать дальнейшую педагогическую работу по их речевому развитию. Нельзя сказать, что эти ребята не владеют своей речью, здесь явно присутствует заниженный уровень общей осведомленности, знаний окружающей жизни. У 45% детей уровень сформированности речевых навыков средний и у 45% детей высокий (Приложение 1, рисунок 2)

На рисунке 3 отображены графические результаты исследования школьной готовности при помощи теста Керна Йерасика.

Все три задания теста Керна–Йерасика направлены на определение развития тонкой моторики руки, координации движений и зрения. Все это необходимо для того, чтобы ребенок в школе научился писать. Кроме того, с помощью этого теста в общих чертах можно определить интеллектуальное развитие ребенка, умение подражать образцу и способность к сосредоточенности, концентрации внимания.

Высокий уровень развития школьно необходимых функций показали 25% детей: хорошо развитый глазомер, способность к подражанию, а также выраженность тонких двигательных координаций, что связано со зрелостью ЦНС, так и со степенью развития мышц кисти руки. У 56% детей выявлен средний уровень развития данных функций. Этот факт предъявляет требование организации систематической и планомерной работы по укреплению мышц руки в частности. Вызывает опасения развитие навыков у 19% детей (С. Л., Д.Р., В.Ч.) . Без этого невозможно становление у ребенка навыков письма и совершенствование рисунка, выполнение, которого отражает развитие второй сигнальной системы, абстрактного мышления и речи.

Для диагностики уровня сформированности учебных навыков был использован комплекс методик, таких как «Графический диктант» , «Образец и правила» , «Лабиринт» позволяющих охарактеризовать следующие механизмы:

1. уровень развития предпосылок учебной деятельности: умение внимательно и точно выполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов.
2. уровень развития наглядно-образного мышления (в частности, наглядно-схематического) , служащего основой для последующего полноценного развития логического мышления, овладение учебным материалом.

В то время, как мы уже упоминали ранее, при использовании теста Бендера для исследования зрительно-моторной координации максимальное общее количество баллов, которое набрали дети при копировании всех трех фигур, - восемнадцать 20% детей. В норме дети должны набрать не меньше десяти – одиннадцати баллов 65% детей. Если ребенок набирал семь – девять баллов, координация зрения и движения руки у него сформирована недостаточно 10%. У детей, набравших меньше шести баллов, можно предположить нарушение зрительно – моторной или пространственной координации, другие интеллектуальные нарушения 5%.

Все выделенные методики проводились при групповом обследовании, так как они направлены на умение ребенка следовать указаниям взрослых, адресованных группе.

Анализируя уровень сформированности компонентов учебной деятельности, можно сделать следующие выводы:

Ю.К., Ж.С., Я.К. и К.Ч. С.Д, М.В. умеют внимательно слушать и точно выполнять простейшие указания взрослого, правильно воспроизводят на листе бумаги заданные направления линии, самостоятельно действуют по заданию взрослого. Большие сложности при выполнении этих заданий испытывали К.Б., и С.Л.

Умеют руководствоваться системой условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов И.М., А.Г.. Ю.К., С.Д., Ж.С., Р.С., что отражает хороший уровень развития наглядно-образного мышления.

Выявлен достаточно высокий уровень сформированности наглядно-схематическое мышление у К.Б. (что радует и удивляет одновременно) , И.М., А.Г., Ю.К., С.Д., К.Ч. и М.В.

Следует отметить, что при высоком уровне сформированности компонентов учебной работы существует опасность, что общий темп продвижения класса окажется для ребенка слишком медленным, а это может привести к тому, что занятия в школе могут наскучить ребенку.

Дети с низким и очень низким уровнем сформированности компонентов учебной деятельности нуждаются в индивидуальном психологическом обследовании для уточнения выводов и выбора направлений коррекционной работы.

Результаты исследования уровня интеллектуального развития детей с помощью МЭДИС в целом подтвердили результаты исследования по другим методикам. Дети, получившие более высокие баллы по МЭДИС, продемонстрировали и более высокий уровень обобщения понятий, более развитую речь, большую осведомленность и т.д. Формирование мышления является центральной задачей детского интеллектуального развития, которое не происходит само собой, а зависит от способа передачи знаний, формы организации процесса обучения.

Интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребенка каких-то определенных сформированных знаний или умений (например, чтения) , хотя, конечно, определенные навыки у ребенка должны быть. Однако главное – это наличие у ребенка более высокого уровня психического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку быстро научиться читать, считать, решать задачи «про себя» , то есть во внутреннем плане.

Рассмотрим несколько аспектов психического развития ребенка.

Восприятие – это выделение наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств (информативных точек) , составление на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесение этих образов – эталонов с предметами окружающего мира. При диагностике уровня развития восприятия важно определить уровень сформированности всех этих трех процессов. Необходимо также соотнести причины ошибок, допускаемых ребенком, с этими процессами, так как практически не существует детей, у которых были бы нарушены все они одновременно. Поэтому, как правило, коррекция всего лишь одного из этих процессов помогает откорректировать всю деятельность восприятия.

Характерные ошибки при обследовании предметов связаны с тем, что дети не умеют выделять информативные точки, и рассматривают весь предмет целиком. Поэтому восприятие отнимает длительное время, а систематизация образов, необходимая в дальнейшем, затруднена. Низкий уровень развития действий восприятия при обследовании предметов может заключаться и в том, что действия восприятия у детей не интериоризованы, то есть не перешли во внутренний план и поэтому детям обязательно нужно потрогать предметы, приложить их друг к другу. Без этого сформированный ими образ будет неточным. Отклонения в развитии сенсорных эталонов связаны, как правило, с тем, что у детей не сформированы понятия цвета, размера, формы, которые в норме появляются уже в три – четыре года. Несформированность эталонов мешает соотносить с ними предметы, так как дети не видят разницы между овалом и кругом, не различают близкие по цвету предметы, не могут расставить фигурки по размеру. Таким образом, моделирование (то есть разложение предмета на эталоны, из которых он состоит) может у некоторых детей не сформироваться и к концу дошкольного возраста, хотя в норме оно должно появиться уже к пяти годам.

Проводя диагностику, важно так подобрать методики, чтобы они отразили особенности всех трех процессов восприятия. Прежде всего, нужно проверить наличие у ребенка целостных образов предметов окружающего мира и их адекватность. Для этого применили методику «Разноцветные картинки» . Таким образом, при обработке результатов получили следующие сведения: 95% детей справились с заданием успешно, у 5% детей были затруднения в выполнении задания, что говорит о низком уровне восприятия.

Память – один из ведущих психических процессов, имеющих особенно важное значение для дошкольников, для интеллектуального развития которых необходимо сохранение следов полученной информации.

Память является не только одним из важнейших познавательных процессов, но и одним из параметров одаренности. Еще в Древней Греции считали, что особенно легко и быстро запоминают новый материал и долго сохраняют полученную информацию одаренные дети. И современная психология, несмотря на то, что ученые пока не выработали единого мнения о структуре и природе одаренности, практически признает, что одна из ее характеристик – высокий уровень развития памяти.

Однако при диагностике необходимо помнить, что хотя хорошая память, как правило, действительно связана с высоким уровнем интеллектуального развития ребенка, низкий уровень памяти еще не говорит о том, что интеллектуальное развитие данного ребенка невысоко, что оно отстает от нормы. То есть связь между памятью и интеллектом односторонняя, а не двухсторонняя, и не плохая память, в отличие от хорошей, мало что говорит о способностях человека.

Кроме непосредственной существует еще и опосредованная память, причем ее роль увеличивается с возрастом. Чем старше ребенок, тем большее количество материала он запоминает именно благодаря опосредованной памяти. Опосредованная память характерна тем, что для запоминания используются определенные предметы или знаки, которые помогают человеку лучше запомнить предлагаемый материал.

Следующие методики мы использовали для исследования разных видов памяти.

Методика «Десять предметов» направлена на анализ объема непосредственной образной памяти. Вторая методика «Десять слов» используется для диагностики объема и скорости непосредственной вербальной памяти.

При диагностике опосредованной памяти мы получили следующие результаты у 45% детей уровень опосредованной памяти высокий, у 50% детей норма, у 5% детей уровень памяти низкий. В то время, как уровень непосредственной памяти у 35% детей высокий, у 45% детей соответствует норме и у 20% детей уровень данной памяти низкий.

Таким образом, мы видим, что уровень разных видов памяти у одного и того же ребенка может быть разным, но это еще не повод для беспокойства, как мы уже говорили, связь между памятью и интеллектом односторонняя, а не двухсторонняя, и не плохая память, в отличие от хорошей, мало что говорит о способностях человека.

По результатам исследования (рисунок 5 и 6) можно отметить, что на общем фоне готовности к школьному обучению наблюдается заниженный у всех ребят уровень развития процессов мышления (обобщение и классификация понятий) за счет низкого уровня развития логического мышления.

Только у 49% детей имеется минимально необходимый, и достаточный для начала обучения по общеобразовательной программе уровень развития мышления. Можно сделать заключение о готовности ребенка к школе. Однако этот вывод не освобождает родителей от текущего контроля за обучением и от необходимости оказывать детям помощь. Если ребенок будет предоставлен сам себе («ты уже большой, ты - школьник» ) , то через какое-то время он может оказаться в числе неуспевающих.

Уровень развития мышления у остальных ребят свидетельствует о недостаточном развитии психических процессов. Требуется объединения усилий психолога, родителей и педагогов для оказания помощи детям.

Для выявления ведущего вида мотивации (учебной, социальной, позиционной, внешней, игровой и

отметка) была использована методика по определению мотивов учения М.Р. Гинзбурга (Приложение 2) .

В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. После прочтения рассказа ребенок должен ответить на три вопроса, проясняющие с кем из героев отождествляет себя испытуемый. Полученные результаты по данной методике показаны в таблице 1 (Приложение 2)

Анализ результатов по данной таблице показал, что доминирование учебной мотивации присутствует у 40% детей. Этих детей можно охарактеризовать как любознательными и в школу они стремятся, чтобы узнать еще больше. Социальная мотивация так же присутствует у 40% детей. Эти дети стремятся в школу, чтобы занять в обществе новую позицию. У 20% детей доминирующей является игровая мотивация, т.е. дети стремятся в школу, потому что там много ребят, с которыми можно играть.

Для сравнения исследования «Мотивационной готовности» мною использован специальный тест, разработанный А.Л. Венгером, диагностирующий внутреннюю позицию дошкольника. Для этого теста был подготовлен стимульный материал. Набор вопросов, предполагающих ребенку выбор одного из двух вариантов поведения.

Ребенку предлагалось послушать вопрос внимательно и ответить на вопрос тем вариантом ответа, который больше нравится. Причем время на ответ не ограничивалось, каждый ответ фиксировался, так же как и все дополнительные замечания детей. За каждый правильный ответ давался один балл, за неправильный – ноль баллов. Внутренняя позиция подсчитывалась сформированной у тех детей, которые набирали пять баллов и больше. Анализ данного теста подтвердил результаты методики М.Р. Гинзбурга, у 40% детей мотивация учебная, у 20% детей игровая и у 40% детей вид мотивации социальный. Что и требовалось доказать.

В общении с детьми важно учитывать их доминирующие эмоциональные установки в различных жизненных ситуациях. Установка - это «руководство к действию» , ожидание, которое стремится быть реализованным. Если полученные результаты свидетельствуют о том, что у ребенка сложилась неконструктивная установка (равнодушие, негативизм, тревожность, защитная агрессия) на ситуацию в детском саду или дома, необходимо выяснить ее причину.

По результатам уровневой оценки можно сказать, что 95% детей готовы к обучению в школе. Конечно, могут возникнуть дополнительные сложности, которые спровоцируют дезадаптивное состояние (травма, серьезное инфекционное заболевание и т.п.) , но в целом такие дети показали достаточную адаптацию образовательному процессу в целом.

Таким образом, в результате применения системного подхода удалось получить описания «сложного явления»

Идея системного подхода состоит в том, чтобы представить изучаемый объект (или явление) в виде системы, то есть такого целостного образования, отдельные звенья которого пронизывают своими влияниями друг друга настолько глубоко, что перестают быть просто «частями» целого и становятся носителями свойств всей системы.

Предложенные методики в комплексе помогают не только оценить степень готовности ребенка к школе, но и спрогнозировать проблемы в обучении и адаптации в начальных классах, выявить недостатки ребенка, выбрать наиболее эффективные методы профилактики и коррекции проблем в обучении и школьной дезадаптации в целом.

Очевидно, что описанный подход к отбору методик, необходимых для диагностики готовности детей к школе, предполагает изучение таких характеристик ребенка, о которых необходимо иметь представление. Предлагаемый подход к определению готовности к школе разрабатывался с ориентацией на те требования, которые предъявляются к психологическим особенностям ребенка самой сущностью учебного процесса, внутренними закономерностями его организации и протекания.

Выявление готовности к школе с помощью описанных выше методик поможет воспитателю и психологу, работающему с детьми, определить те стороны психического развития ребенка, которые нуждаются в коррекции, а также будет способствовать успешному построению коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с целью формирования их психологической готовности к школе.

Для полной картины системного подхода были обследованы медицинские карты детей, группы здоровья, физическое развитие: 50% детей с первой группой здоровья и 50% детей со второй группой здоровья, серьезных нарушений в физическом развитии детей не обнаружено (Приложение 8) .

А так же обследован социальный паспорт обследуемой группы: 40% детей из полных семей, где есть оба родителя, 50% детей воспитываются в семьях матерей-одиночек и 10% детей находятся под опекой. (Приложение 8) .

Результаты своих исследований в системе я попробовала отразить в таблице (Приложение 8) , в которую включила все компоненты системного подхода исследования готовности детей к обучению в школе: мотивационная готовность, волевая готовность, зрительно-моторная координация, физическое и психологическое развитие, а так же социальное положение.

Таким образом, из таблицы (Приложение 8) мы с уверенностью можем сказать, что в большинстве случаев отсутствие одного из компонентов компенсируется другими не менее важными. Не случайно в таблице выведены баллы по каждому из критериев, если уровень каких-то высокий я прибавляла еще дополнительный балл. В результате получились следующие данные, полученные в результате системного подхода из 20 обследуемых детей 75% имеют высокий уровень готовности к школе, 20% детей имеют средний уровень готовности к школе и 5% детей имеют низкий уровень готовности к обучению в школе. Это один ребенок К.А.

На примере этого ребенка я попробую доказать необходимость системного подхода в исследовании готовности к обучению в школе. Если бы мы исследовали только волевую готовность, зрительно-моторную координацию, то мы бы не обнаружили отклонения от нормы в физическом развитии ребенка, отсутствие мотивационной готовности, нарушение в развитии речи. Картина исследования была бы не полной. Мы видим, что с данным ребенком нужно проводить индивидуальные занятия, проконсультироваться с врачом педиатром по поводу дефицита веса ребенка, вести тесную работу по воспитанию и обучению ребенка с мамой К.А., порекомендовать обратиться к логопеду и т.д.

Заключение

Проблема готовности детей к обучению в школе - это не только научная, но в первую очередь реально-практическая, очень жизненная и острая задача, еще не получившая своего окончательного решения. А от ее решения зависит многое, в конечном счете, судьба детей, их настоящее и будущее. И проблема эта по-прежнему актуальна. Ребенок, поступая в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, успешность обучения ребенка в школе также зависит от его психологической зрелости.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними коррекционной работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости.

В настоящее время актуальность проблемы готовности ребенка к школе обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности:

• социальный,
• психологический,
• эмоционально – волевой.

Поэтому готовность к обучению в школе рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности» , или «школьной зрелости» .

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности

Диагностика детей дошкольного возраста имеет большое значение. Особенно важно, чтобы психолог мог квалифицировано провести все мероприятия и в полной мере владел методами и приёмами обследования. Непрофессионализм может привести к неправильным выводам и нанести вред ребёнку. Психолог должен не только, квалифицировано обследовать детей, но и наметить пути коррекции.

Таким образом, в результате применения системного подхода в работе удалось получить описания «сложного явления» такого как готовность к школе.

"Система" в буквально означает целое, составленное из частей, это порядок, определенный планомерным, правильным расположением частей и их взаимосвязями. "Системный подход" охватывает группу методов, с помощью которых реальный объект описывается как совокупность взаимодействующих компонентов.

Системный подход в психологических исследованиях позволил выявить те показатели готовности к обучению в школе, которые необходимо учитывать в педагогическом процессе и развивать, создавая для этого необходимые условия.

Предложенные методики в комплексе помогают не только оценить степень готовности ребенка к школе, но и спрогнозировать проблемы в обучении и адаптации в начальных классах, выявить недостатки ученика, выбрать наиболее эффективные методы профилактики и коррекции проблем в обучении и школьной дезадаптации в целом. А так же представленные подходы рассмотрения готовности к школе позволяют показать ценность дошкольного периода развития ребенка как самостоятельного возрастного этапа.

Раннее выявление предпосылок готовности к школе с помощью описанной выше методики поможет воспитателю и психологу, работающему с детьми, определить те стороны психического развития ребенка, которые нуждаются в коррекции, а также будет способствовать успешному построению коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с целью формирования их психологической готовности к школе.

На основании результатов исследования готовности детей к школьному обучению предлагается:

Систематически и планомерно формировать у детей специфические навыки учебной деятельности, произвольное поведение и внимание,

Использовать разнообразные методы и приемы, развивающие программы

1. для развития мелкой моторики руки (методика Потаповой, пальчиковая гимнастику, методика «Расскажи стихи руками» ) ;
2. для развития видов мышления, памяти и внимания учащихся (развивающие задания С. Александрова, Зак И.) .

Систематически проводить исследования адаптивности учащихся к обучению, проследить динамику развития учебных навыков и умений.

Описанный подход к отбору методик, необходимых для системного анализа готовности к школе, предполагает изучение таких характеристик ребенка, о которых необходимо иметь представление педагогам и психологам при обучении учащихся в начальной школе. Предлагаемый подход к определению готовности к школе разрабатывался с ориентацией на те требования, которые предъявляются к психологическим особенностям ребенка самой сущностью учебного процесса, внутренними закономерностями его организации и протекания.

«Готовность к школе» - это комплексное понятие, для ее диагностики необходимо исследовать уровень развития каждого компонента. Поэтому нужно подобрать хотя бы по одной методике на каждое качество, а затем сопоставить их уровни.

Для диагностики интеллектуальной готовности может быть использована практически любая методика из тех, что описаны в главах, посвященных диагностике познавательного развития. Рекомендуется использование тестов «Пиктограмма» , «Самое непохожее» , «Последовательные картинки» , поскольку они дают возможность одновременно увидеть уровни развития нескольких психических процессов.

Таким образом, диагностика и коррекция – процессы взаимосвязанные, причем коррекцию можно начинать уже в процессе диагностики отклонений в психическом развитии и их причин. На основе данных диагностики строится программа коррекционных занятий.

Главное в этих занятиях – сформировать у детей умение ориентироваться в задании, находить самые важные качества, характеризующие предметы (их информативные точки) , на основании которых эти предметы и объединяются в понятия или классы. Такая ориентировка проходит сначала во внешнем плане, а затем интериоризуется, то есть переходит во внутренний план. В процессе интериоризации дети переходят от действий с реальными предметами к действиям с их заменителями – знаками. У детей формируется «знаковая функция сознания» , являющаяся необходимым условием для успешного развития познавательной деятельности, начиная со старшего дошкольного возраста.

Мы уже говорили о том, что причиной многих трудностей является недостаток тепла, ласки и уверенности в любви взрослых, испытываемый даже детьми из внешне благополучных семей. Поэтому любой шаг навстречу ребенку, похвала, ласка помогают детям, дают им чувство комфорта и защиты. Взрослым нужно помнить о том, что инициатором общения с детьми должны быть именно они, а не ребенок, который не всегда может подойти и попросить поиграть или поговорить с ним. Это в первую очередь относится к тревожным, неуверенным в себе детям, которым такое общение просто необходимо.

При диагностике готовности к школе необходимо помнить о том, что все компоненты психологической готовности не обязательно должны быть максимально развиты, гораздо важнее, чтобы присутствовали все эти компоненты, даже если уровень сформированности некоторых из них невысок. В процессе учебы возможна компенсация менее сформированных качеств более развитыми, однако отсутствие какого-то компонента психологической готовности к школе полностью не компенсируется и может привести к успешной учебной деятельности.

Список использованных источников

1. Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе //Начальная школа. №1, 1999
2. Анастази А. Психологическое тестирование // Т.2. - М.-1982.
3. Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения //Вопросы психологии. -№1, 1993
4. Бастун Н.А., Сак Т.В., Ильяшенко Т.Д. Дети с задержкой психического развития и их обучение. – К., 1997. – 150 с.
5. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М., 1990
6. Бодалев А.А., Столин В.В. Семья в психологической консультации. М.-1989
7. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М. - 1995.
8. Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников // Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалёва, В.В. Столина. - М. - 1989.
9. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М., 1988.
10. Вегнер А.Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте//Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. – М., 1981., с.49
11. Войтова И.Д., Гуськова М.А., Лифанова С.Ю., Можейко А.В., Фирсова Л.Е. Развитие познавательной и эмоциональной сфер дошкольников: Методические рекомендации. – Изд-во ТЦ Сфера. – 2009. – 128 с.
12. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства //Собр. соч. Т. 5. - М. -1983.
13. Ганзен В. А. Системные описания в психологии. - Л.: Изд-во Ленингр. университета, 1984
14. Гудкина Н. Будет ли успевать ребенок в школе? //Начальная школа. -1998. - № 24.
15. Гудкина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд. – Изд-во Питер. – 2007. – 208 с.
16. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника /Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск. - 1997.
17. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. - М- 1986.
18. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000. – 384 с.
19. Князева Т.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе: структура, диагностика, формирование. Изд-во: Речь. 2007. 119 с.
20. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М., 1997. – 191 с.
21. Кожевникова В.А. Формирование эмоциональной сферы личности дошкольника при подготовке к школе. - Рига. - 1990.
22. Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие. – Челябинск: изд-во ЮУрГУ, 2000. – 32 с.
23. Конышева Н.М. Дошкольное детство: подготовка к школе или этап жизни? //Начальная школа, 2002. - №1, с.96.
24. Костикова М.Н. Психологическая готовность ребёнка к школе //Советская педагогика. - 1988. - №8.
25. Кузнецова Е.В. Развитие межличностной невербальной коммуникации средствами социально-психологического тренинга. - М. - 1987.
26. Лаврентьев Г.П., Титаренко Т.М. Практическая психология для воспитателей. - Киев. - 1992.
27. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать их проблемы. – М., 1991.
28. Мухина В.С. Детская психология. – СПб.: Просвещение, 1992.
29. Немов Р.С. Психология //Собр. соч. Т.1-3. -М. - 1998.
30. Парамонова Л., Волкова Е. Ребёнок идёт в школу //Педагогический вестник. -1997. - №1.
31. Пасечник Л.В. Диагностика психологической готовности детей 6-7 лет к обучению в школе. – Изд-во Скрипторий 2003. – 2009. – 112 с.
32. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М. -1982.
33. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы работы школьного психолога. - М. - 1990.
34. Психология детства. Учебник / Под ред. А.А. Реана. – СПб., 2003.
35. Растегаева О. У каждого ребёнка свой дар //Директор школы. №25- 1997
36. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М. - 1988.
37. Руководство практического психолога / Под ред. М. Дуброва. М. 1997.
38. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М. -1980.
39. Симонов П.В. О роли эмоций в приспособительском поведении живых систем //Вопр. психол. - 1979. - № 4
40. Учимся общаться с ребёнком / В.А. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина и др. - М. - 1993.
41. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М., 1990.
42. Ургунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М., 2001. – 336 с.
43. Штымко Л.Я. Дети с нарушениями психического развития. – Луцк, 2003.
44. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей детского сада / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева и др.; Под ред. А.Д. Кошелевой. – М., 1985.
45. Якобсон П.М. Проблема психологии эмоций //Психологическая наука в СССР /Под ред. Б.Г. Ананьева

Глава I. Теоретические аспекты проблемы готовности детей к обучению в школе

1.2 Особенности психического развития детей 6 – 7 лет

1.2.1 Развитие речи

1.2.2 Развитие мышления

1.2.3 Развитие восприятия

1.2.4 Развитие памяти

1.2.5 Развитие внимания

1.3 Специфика дифференцированного подхода в обучении младших школьников.

Вывод по первой главе

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование психологической готовности к школе детей 6 и 7-летнего возраста

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Методики исследования 2.3 Анализ и обсуждение результатов

Заключение Литература ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение

Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс массовой школы не готовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности:

Социальный,

Психологический,

Эмоционально – волевой.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками.

И. Шванцара определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению к школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Л.И. Божович указывает, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович., Л.А. Венгер., А.Л. Венгер., Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова и многие другие. Авторами дается не только анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из детского сада в школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного подхода при подготовке детей к школе, методики определения готовности, а также, что немаловажно, пути коррекции негативных результатов и в связи с этим рекомендации по работе с детьми и их родителями. Поэтому первостепенные задачи, встающие перед психологами, заключаются в следующем:

Выявить, в каком возрасте лучше начинать обучение,

Когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на его здоровье.

Ученые считают, что для дифференцированного подхода к школьной адаптации детей необходимо знание о различных аспектах их готовности к школе – мотивационной, интеллектуальной, социальной. Необходимость сравнительного изучения различных сторон школьной готовности у детей 6 лет и 7 лет осознана большинством психологов.

Актуальность данной проблемы и определила тему нашей дипломной работы.

Цель исследования: исследование психологической готовности детей 6 и 7 лет к обучению в школе.

Задачи исследования

1. Проанализировать основные теоретические подходы по проблеме психологическая готовность ребенка к обучению в школе;

2. Составить программу и осуществить подбор методов исследования;

3. Провести диагностику готовности детей к обучению в школе;

4. Проанализировать результаты исследования;

5. Провести сравнительный анализ.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что 7-летние дети, в отличие от 6-летних детей, имеют более высокий уровень мотивационной готовности к школе, что сочетается с более высоким уровнем интеллектуальной готовности.

Предмет исследования: соотношение различных аспектов школьной готовности у детей 6 и 7 лет.

Объект исследования: 10 детей – воспитанников детского сада в возрасте 6 лет и 10 детей в возрасте 7 лет.

Дипломная работа состоит из двух глав.

Первая глава - теоретический анализ данной проблемы.

Вторая глава – эмпирическое исследование готовности детей к обучению в школе.

Методики исследования:

1. Экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника Н. И. Гуткиной.

2. Методика исследования мотивов учения М.Р. Гинзбурга.

3. Методика определения школьной зрелости Я. Йирасека.

Теоретические аспекты проблемы готовности детей к обучению в школе

1.1 Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо – физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.

В.С. Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности.

Д.Б. Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым.

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А. Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность.

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И. Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе. В своих исследованиях Т.А. Нежнова указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции».

А.Н. Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции». В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах. Поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.

Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Ф.Л. Илг, Л.Б. Эймс провели исследование, посвященное выявлению параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до 10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и обладают прогнозирующей способностью. Кроме тестовых заданий авторы предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности. Однако эта точка зрения не единственная. Так, Д.П. Озубел предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей.

Надо отметить, что, несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость», исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов - Вронфенвреннер, Врунер – критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении.

Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.

В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.

Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе. (Л.А. Венгер, С.Д. Цукерман, Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д. Забрамная)

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

Мотивационная (личностная),

Интеллектуальная,

Эмоционально – волевая.

Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться. Возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

В.В. Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль.

При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.

Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

Умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия,

Умение ориентироваться на заданную систему требований,

Умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме,

Умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень.

Исследования Е.Е. Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий :

Необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности,

Учитывать возрастные особенности ребенка,

Использовать игры с правилами.

Для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности, а, следовательно, характерны трудности в обучении. Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выделяют уровень развития речи.

Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и учению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.

К 6 – 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.

Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно – логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное психологическое) начала.

Подводя итого к выше сказанному в параграфе мы видим, что в познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи.

В дошкольном возрасте в основном завершается процесс овладения речью:

v к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;

v развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, завершается процесс фонематического развития;

v развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Готовности детей к школе; 3) программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о готовности ребенка к школе. 2. Эмпирическое исследование психологической готовности к школе детей подготовительной группы 2.1 Организация и методы исследования Целью экспериментальной работы было изучение проблемы диагностики психологической готовности детей к...

...), равно = (одинаково). VIII. Исследование психологической готовности ребенка к школьному обучению. Методики изучения С целью практического изучения психологической готовности ребенка к обучению в школе использовался метод тестирования, как основной, и метод эксперимента (брались дети разных возрастных групп) Результаты исследования и их анализ ТЕСТЫ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ СВОЙСТВ ВНИМАНИЯ...

Родители должны работать в тесном контакте с учителями, психологами и врачом. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В процессе выполнения дипломной работы был проведён теоретический анализ психологической литературы по проблеме исследования особенностей готовности к школьному обучению гиперактивных детей и эмпирическое исследование особенностей готовности к школьному обучению дошкольников с наличием признаков данного...

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Исследование готовности детей к школьному обучению

Введение

1. Теоретические основы проблемы готовности к школьному обучению

1.5 Формирование предпосылок к учебной деятельности

1.7 Уровень и специфические особенности мышления дошкольников

2.1 Методика "Ориентационный тест школьной зрелости" Керна-Йнрасска

3. Исследование основных психических процессов у детей 6-лет

3.2 Исследование внимания

Заключение

Глоссарий

Список использованных источников

Введение

В течение последних лет в отечественной педагогике и психологии наблюдается повышенный интерес к проблеме перехода ребенка-дошкольника из детского сада в школу (или просто поступление в школу при условии воспитания в семье) и тесно связанному с этим понятию готовности к школьному обучению. Значение степени подготовленности, или так называемой "школьной зрелости" трудно переоценить на данном этапе развития общества, когда все большую актуальность приобретают тезисы о системе непрерывного образования и воспитания человека, когда именно подготовка детей, ее эффективность определяет успешность дальнейшего развития личности, повышение уровня обучения и благоприятное профессиональное становление.

Результаты психолого-педагогических исследований (Л.И.Божович, Э.А.Лиштованная, А.А.Люблинская) показывают, что подготовка ребенка к школе постоянно совершенствуется.

Однако все чаще педагоги-практики (Н.К.Абраменко, Л.И.Божович, К.А.Климова и др.) указывают на трудности переживаемые ребенком на этапе школьного обучения. Детям сложно следовать новым для них правилам школьной жизни, ориентироваться в многообразии социальных отношений и связей, справляться с новой рольюученика.

На фоне достаточного интеллектуального развития нередко проявляется недостаточная социальная подготовленность, неумение устанавливать доброжелательные отношения с окружающими.

Вследствие этого дети испытывают значительные трудности адаптации к новым условиям школы, отрицательные эмоциональные переживания, затрудняются в установлении полноценных контактов со взрослыми и сверстниками, что в итоге приводит к снижению успеваемости младших школьников. Этим объясняется отчетливо проявившееся стремление к более глубокому изучению социально-личностной готовности ребенка к школе.

Научные данные и практика воспитания дошкольников свидетельствует о том, что одной из причин недостаточной социально-личностной готовности ребенка к школе является отсутствие у детей навыков культуры поведения, неполное владение детьми знаниями о нормах и правилах общения, а следовательно - отсутствие сознательного руководства этими правилами в повседневной жизни. Готовность дошкольника в личностном плане к принятию качественно новой позиции в системе отношений с окружающими способствует созданию эмоционально положительного климата в классе, отношения к учителю, как к носителю социально выработанных способов действий и норм поведения.

Важная роль в этом процессе принадлежит воспитателю. Владение педагогом культурой общения, понимание и осуществление целенаправленной работы по данному вопросу обуславливает успешность овладевания ребенком социальными отношениями.

Исходя из этого, мы предполагаем, что важным резервом совершенствования подготовки ребенка к школе, в частности ее социально-личностного аспекта, является система работы по формированию культуры общения старшего дошкольника.

Залогом успешного овладения ребенком школьными знаниями прежде всего, является высокий уровень развития вербального интеллекта и мотивационная готовность к обучению в школе, принятие позиции ученика и высокий уровень произвольности психических процессов.

1 . Теоретические основы проблемы готовности к школьному обучению

1.1 Определение понятия "психологическая готовность к школьному обучению"

Единого определения понятия "готовность к школе" в детской психологии не существует до сих пор по причине многогранности, "многопластовости" самой его сути. А.Анастази определяет понятие школьной готовности как "овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня (развития) усвоения школьной программы поведенческими характеристиками". Понятие "другие поведенческие характеристики" в данном случае довольно широко и может включать в себя неограниченный ряд критериев.

По нашему мнению, более удачное и точное определение дает И.Шванцара. Он указывает, что школьная зрелость - достижение определенного уровня развития, когда ребенок "становится способным" обучаться в школе. И.Шванцара также выделяет набор компонентов готовности к школе, таких как умственный, эмоциональный и социальный.

Л..И.Божович отмечала, что готовность к школе складывается из таких факторов как определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, произвольности регуляции деятельности и готовности принять социальную позицию школьника.

А.И.Запорожец придерживался аналогичных взглядов, отмечая такие компоненты готовности к школе, как мотивация, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности и степень сформированности механизмов волевой регуляции действий.

П.А. Венгер дополнял такие выше перечисленные факторы, как необходимость ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний таким моментом как "установление со взрослым и со сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью" .

Исследования Лисиной М.И., Капгелия Г.И., Кравцовой Е.Е. дополняли понятие готовность к школе такими критериями, которые условно можно определить как коммуникативная готовность к школьному обучению.

Таким образом, исходя из многих психологических и педагогических исследований, следует признать, что готовность к школе, является сложным по структуре, многокомпонентным понятиям, в котором можно выделить следующие "пласты":

а) личностная готовность включает в себя готовность ребенка к принятию позиции ученика. Сюда входит определенный уровень развития мотивационной сферы, способность к произвольному управлению собственной деятельностью, развитие познавательных интересов - сформированная иерархия мотивов с высоко развитой учебной мотивацией. Здесь также учитывается уровень развития эмоциональной сферы ребенка, сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость.

б) интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка конкретного набора знаний и представлений об окружающем мире, а также наличие у него предпосылок к формированию учебной деятельности.

Е.И.Рогов указывает на следующие критерии интеллектуальной готовности к школьному обучению:

- дифференцированное восприятие;

-аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

- рациональный подход к деятельности (ослабление роли фантазии);

- логическое запоминание;

-интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

-овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и

применению символов;

-развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

в) социально-психологическая готовность включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми и учителем. Этот компонент предполагает достижения детьми соответствующего уровня развития общения со сверстниками и взрослыми (внеситуативно-личностное, по Лисиной) и переход от эгоцентризма к децентрации.

Надо отметить, что, несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием "школьная зрелость", исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов - Вронфенвреннер, Врунер - критикуют положения концепции "школьной зрелости" и подчеркивают роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении.

Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.

В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.

Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе. (Л.А. Венгер, С.Д. Цукерман, Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д. Забрамная)

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

-мотивационная (личностная),

-интеллектуальная,

-эмоционально - волевая.

1.2 "Кризис семи лет", его значение

Следует отметить, что семилетний возраст поступления в школу выбран в нашей стране не случайно. Именно этот период в развитии ребенка получил название "кризис семи лет", на наличие которого указывал еще Л.С.Выготский.

Он указывал, что именно в это время происходит "утрата детской непосредственности... - начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка". У ребенка возникает смысловое переживание, внутренняя борьба переживаний. Л.С.Выготский указывает, что переживания являются единицей для изучения взаимодействия личности и среды в развитии и имеет биосоциальную структуру. Он выделял такие симптомы кризиса семи лет, как манерничание, кривляние ребенка и появление самолюбия, самооценки как центрального новообразования конца дошкольного детства. Учитывая тот факт, что самооценку можно рассматривать как "мотивационную систему, которая обеспечивает автономию субъекта по отношению к внешним воздействиям", то центральным достижением дошкольного возраста можно с полной уверенностью назвать становление системы мотиваций. "На ранних стадиях индивидуальная система самооценки возникает вначале под воздействием из вне с тем, чтобы, появившись, путем саморегуляции приобрести независимость от этого воздействия

(причем степень достигнутой независимости может, в свою очередь служить индивидуально-специфическим показателем развития)".

Л.И.Божович также подчеркивает, что "центральным звеном в формировании личности является развитие мотивационной сферы человека, его потребностей, желаний, стремлений и намерений... В зависимости от развития мотивационной сферы осуществляется.развитие познавательных способностей ребенка, его навыков, умений, привычек, характера".

1.3 Понятие мотивационная готовность

О кризисе семи лет Л.И. Божович сказала, что у ребенка к этому возрасту появляется осознание своего социального "Я", стремление к новому положению в системе доступных ему общественных отношений и к новой общественно-значимой деятельности - к позиции ученика. В школьном возрасте ребенок переходит к новой, более высокой ступени усвоения общественного опыта, накопленного предыдущими поколениями, к учебной деятельности. "Для ее успешного осуществления,- указывал А.В.Запорожец,- очень важно, чтобы соответствующие мотивы и стремления к серьезной деятельности начали формироваться в первоначальном виде уже в дошкольном детстве. В дальнейшем, в процессе школьного обучения, детям открывается его социальный смысл, который заключается в том, чтобы под влиянием учения достигнуть не каких-либо внешних результатов, а совершенствование самих учащихся, вооружить их новыми знаниями и умениями, развить их способности, необходимые для будущей общественно-полезной деятельности. В соответствии с этим перед ребенком выступают и приобретают побудительную силу новые задачи, отличные от тех, которые решались им ранее - в процессе практической или игровой деятельности".

Если ранее сложившиеся виды детской деятельности были направлены на преобразование внешней деятельности, то теперь перед ребенком стоит задача изменить самого себя путем овладения определенными обществом способами действия. Формирование в процессе школьного (общения) обучения новых мотивов и новых задач деятельности предполагает коренное изменение внутренней позиции ребенка в условиях школьного обучения, переход от позиции, которая, пользуясь выражением Д.Б.Эльконина, может быть условно названа практической или утилитарной, и позиции теоретической, или познавательной.

Л.И.Божович также подчеркивает, что направленность личности со стороны своего содержания меняется и с возрастом ребенка. С возрастом растет также устойчивость возникшей мотивационной структуры, что увеличивает роль доминирующих мотивов в поведении и развитии ребенка. Л.И. Божович также указывает на то, что "иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, который имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими".

На основании анализа существующих исследований Л.И.Божович определяет мотив как особый род побудителей человеческого поведения. В качестве мотива, по ее убеждению, может выступать все то, в чем нашла свое воплощение потребность. "Потребность - первопричина деятельности, - указывает в своей работе Л.П.Кичатинов, - как биосоциальная необходимость потребность выступает интегральной характеристикой деятельности с позиции ее значимости для субъекта и общества". Л.П. Кичатинов выделяет три группы потребностей, особо актуальных к концу дошкольного возраста: ценностно-ориентационные, интеллектуальные и коммуникативные (общение со взрослыми в первую очередь).

В связи с данными потребностями исследователи выделяют шесть основных мотивов, достигающих максимального развития к концу дошкольного возраста:

- собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к

познавательной потребности;

- широкие социальные мотивы, основанные на понимании

общественной необходимости учения;

- "позиционный" мотив, связанный со стремлением занять новое

положение с окружающими;

- "внешние" по отношению к самой учебе мотивы (подчинение

требованиям взрослых и т.п.);

- игровой мотив, неадекватно переносимый в игровую среду;

- мотив получения высокой отметки.

1.4 Значение игровой деятельности для формирования готовности к школе

Исследования показывают, что к шести-семи годам ребенок достигает

определенного уровня зрелости, у него складывается о себе представления как о члене общества ("я в глазах постороннего взрослого"), осознание социальной значимости своих индивидуальных качеств и социальногo положения.

В игре формируется мотив "стать взрослым и реально осуществлять его функции". Роль игры в становлении иерархии мотивов, произвольности как предпосылки становления учебной деятельности, в процессе децентрации невозможно переоценить. "Именно в игре, отображая действия и взаимоотношения взрослых людей, дети осознают их права и обязанности... В игре впервые возникает подчинение одних мотивов другими: ради того, чтобы хорошо выполнить роль, ребенок подавляет ситуативные желания". Именно в игре внешнее правило превращается во внутреннюю инстанцию поведения - формируется произвольность. В игре также наблюдается такая линия в развитии ребенка, как переход от эгоцентрации к децентрации. Д.Б.Эльконин предположил, что в ролевой игре коллективной происходят основные процессы, связанные с преодолением "познавательного эгоцентризма". "Частое переключение с одной роли на другую, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к систематическому "расшатыванию" представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей, людей и создает условия для координации разных позиций".

Эту гипотезу проверила в своем исследовании В.А.Недоспасова. Дети способны к обучению лишь, когда предметом их мысли станет мысль другого человека, что и происходит при децентрации.

1.5 Формирование предпосылок учебной деятельности

Следующим моментом, характеризующим готовность ребенка к школьному обучению, является формирование предпосылок учебной деятельности. Отечественная психология придерживается мнения, что элементы деятельности могут сформироваться лишь в самой деятельности. В дошкольном возрасте речь идет лишь о предпосылках: о формировании таких структурных компонентов учебной деятельности как произвольность поведения (выполнение указаний взрослого, осуществление контроля за собственными действиями), преобразование, моделирование, контроль и оценка на базе специфического отношения к задаче как учебной. Л.А.Венгер указывает также, что качество усваиваемых детьми знаний зависит от уровня развития познавательных процессов. Основные средства решения познавательных задач:

-наглядные представления, в которых схематически отражаются

(моделируются) отношения между реальными объектами;

Образные формы познания. "Мышление дошкольников... образно и опирается на реальные действия с предметами и их заместителями, не переходя в собственно логический понятийный план". В связи с данными тезисами подвергаются сомнению данные таких исследователей-педагогов, как В.И.Ложнова о формировании у детей системных знаний (понятий), что отнюдь не преуменьшает ценность формирования представлений об окружающем мире у ребенка - дошкольника как одного из факторов школьной готовности. Уже к концу дошкольного возраста наряду с образными формами познания все большую роль начинает играть логическое мышление, базирующееся на собственно знаковом (в частности речевом) замещении.

Ж.Пиаже считал его появление (переход к стадиям конкретных операций) главным показателем, характеризующим умственное развитие ребенка на грани дошкольного и младшего школьного возраста. Достигнутый уровень развития образного мышления рассматривается им лишь как необходимые условия перехода к операторному интеллекту.

1.6 Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок прослушав весь этот ряд, повторяет те слова которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же слов - и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания.

Л.А.Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7-ми летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10 ; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются "провалы", когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).

Методика А.Р.Лурии позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. Т.Е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л.Венгера "Лабиринт". Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи.

Наиболее распространенными методиками диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления являются следующие: а) "Объяснение сложных картин": ребенку показывают картинку и просят

рассказать, что на ней нарисовано.Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь. б) "Последовательность событий" - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. "Последовательность событий" дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может - по внешнему признаку ("все большие" или "они красные"), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что "платье висит в шкафу")

При отборе детей в школы, учебные программы, которых значительно усложнены, и к интеллекту поступающего предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В.Зейгарник. Кроме пословицы ("Не все то золото, что блестит", "Не рой яму другому, сам в нее попадешь" и др.), ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к пословице "Не в свои сани не садись" даются фразы: "Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь" и "Зимой ездят на санях, а летом на телеге".

Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет, почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль.

1.7 Уровень и специфические особенности мышления дошкольника

Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он много узнает об окружающем мире. Его сознание не просто заполнено отдельными образами, представлениями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности.Психологические исследования свидетельствуют о том, что в период дошкольного детства у ребенка уже складывается самооценка. Конечно, не такая, как у старших детей, но и не такая, как у детей раннего возраста. У дошкольников формирующаяся самооценка опирается на производимый ими учет успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей.

К концу дошкольного возраста ребенок уже становится способным сознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в жизни.

Сознание своего социального "Я" и возникновение на этой основе внутренних позиций т.е. целостного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующие потребности и стремления, на которых возникают их новые потребности, но они уже знают, чего они хотят и к чему стремятся. В результате игра к концу этого периода перестает его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьезную, общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность порождает кризис. 7 лет. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Главным становится все то, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки). В кризисный период происходят изменения в плане переживаний. Осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. В дальнейшем эти аффективные образования изменяются по мере накопления другого опыта. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

1.8 Нравственная готовность к школьному обучению

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С.Выготским внутренними этическими инстанциями. Д.Б.Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития.

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей.

В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается "периодом первоначального, фактического склада личности". Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде "первоначального, фактического, склада личности".

2. Методы определения готовности ребёнка к обучению в школе и диагностика уровня развития его познавательных процессов

Основной целью психологического обследования ребенка при приёме в школу является распознавание его индивидуальных особенностей, а также продолжение их дезадаптации.Выделяется три аспекта школьной зрелости:

Интеллектуальная

Эмоциональная

Социальная

Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие, включающее фигуры из фона, концентрацию внимания, аналитическое мышление, возможность запоминания, умение воспроизводить образцы, а также развитие таких движений руки сенсомоторную координацию. Под эмоциональной зрелостью понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательные задания. К социальной зрелости относится потребность в общении со сверстниками и умение подчинить свое поведение законам детских групп, а также способность исполнить роль ученика в ситуации школьного обучения. На основании этих параметров создаются тесты для определения школьной зрелости.

2.1 Методики "Ориентационный тест школьной зрелости" Керна-Йнрасска

Среди наиболее известных зарубежных тестов определения школьной зрелости, применяющихся в нашей стране, можно выделить "Ориентационный тест школьной зрелости" Керна-Йнрасска. Ориентационный тест школьной зрелости состоит из трех заданий: первое задание - рисование мужской фигуры по памяти;

второе задание - срисовывание письменных букв;

третье - срисовывание группы точек.

Для этого каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения заданий. Все три задания направлены на определение развития тонкой моторике руки и координации зрения и движений руки, эти умения необходимы в школе для овладения письменности. Также тест позволяет выявить (в общих чертах) интеллект развития ребенка. Задания срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек выявляет умение ребят воспроизводить образец. Эти также позволяют определить, может ли ребенок работать не которое время сосредоточенно, не отвлекаясь. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 - высший бал; 5 - низший бал), а затем вычисляется суммированный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 балов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 - как среднее, от 12 до 15 - ниже среднего. Дети, которые получили от 12 - 15 балов необходимо дополнительно обследовать.

2.2 Методика "Домик" (Н.И.Гуткиной)

Эта методика используется в целях определения готовности к школьному обучению. Направлена на изучение произвольной дошкольника.

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающую домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторике руки. Методика рассчитана на детей 5,5 - 10 лет.Инструкция испытуемому: "Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладут листок с "Домиком") Не торопись, будь внимательным, постарайся, как чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты, что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе."

Обработка экспериментального материала производится путем подсчета балов, начисляемых за ошибки.

Ошибками считаются:

1) отсутствие каких либо деталей рисунка.

2) увеличение отдельных деталей рисунка, более чем в 2 раза при относительно произвольном сохранении размера всего рисунка.

3) неправильное изображение элементов рисунка.

4) отклонение прямых линий более, чем на 30 градусов от заданного направления.

5) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены

6) залезание линий одна на другую.

Хорошее выполнение рисунка оценивается в 0 балов. Чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка.

3. Исследование основных психических процессов у детей 6-7 лет

Практическая значимость исследования состоит в выявлении и использования комплекса методик, направленных на изучение уровня интеллектуальной готовности к обучению в школе. Результаты и выводы исследования могут быть использованы для решения практических задач по подготовке к обучению в школе детей 6-7 лет. Поступление в школу -- это начало нового этапа в жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных отношений со взрослыми и сверстниками.

В диагностике участвовали дети 6-7 лет детского сада подготовительной группы к школе п. Чёрный Порог Сегежского района Республики Карелия.

Цель: выявить насколько развиты у детей 6-7 лет основные психические процессы: память, внимание и мышление.

Методы исследования: методика "Последовательность событий" А.Н. Бернштейна, которая позволяет исследовать качества мышления; методика "Шифровка" Д. Вексклера, направленная па исследование концентрации и распределения внимания и методика Джекобсона, которая направлена на выявление уровня кратковременной памяти.

3.1 Исследование логического мышления

Методика называется "Последовательность событий". Она представляет собой задание на понимание смысла сюжета, изображенного на картинках, предъявленных испытуемому в неправильной последовательности. Она позволяет исследовать такие качества мышления, как процесс обобщения и способность устанавливать причинно-следственные связи, а также выявляет уровень речевого развития.

В качестве экспериментального материала используются четыре сюжетные картинки, предъявленные испытуемому в неправильной последовательности.

Процедура проведения методики:

Перед ребенком кладутся произвольно картинки, связанные сюжетом. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ.

Задание состоит из двух частей:

1. выкладывание последовательности событий картинок;

2. устный рассказ по ним.

Выводы об уровне развития.

Высокий - ребенок самостоятельно нашел последовательность картинок и составил логический рассказ. При неправильно найденной последовательности рисунков испытуемый тем не менее сочиняет логическую версию рассказа.

Средний - ребенок правильно нашел последовательность, но не смог составить хорошего рассказа. Составление рассказа с помощью наводящих вопросов экспериментатора.

Низкий - если: 1. ребенок не смог найти последовательность картинок и отказался от рассказа.

2. по найденным им самим последовательности картинок составил не логический рассказ

3. составленная ребенком последовательность не соответствует рассказу;

4. каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, не связана с остальными - в результате не получается рассказа;

5. на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

Результаты диагностики:

Виолетта Г. Уровень развития мышления у ребенка в результате диагностики выявлен, как высокий. Она правильно, без дополнительных вопросов нашла последовательность событий и составила логический рассказ. Задание у ребенка не вызвало никаких затруднений.

Полина Н. По результатам диагностики уровень развития мышления определен, как средний. Ребенок правильно составил последовательность событий, но рассказ смогла составить только по наводящим вопросам.

Давид К. В результате диагностики ребенок показал средний результат. С первой частью задания, на последовательность событий, ребенок смог справится только с помощью экспериментатора, однако логический рассказ составлен самостоятельно.

Саша Л. Уровень развития мышления выявлен, как низкий. Ребенок нашел последовательность событий только с помощью взрослого и на картинках смог перечислить только отдельные предметы.

Наташа Р. Ребенок по итогам диагностики показал средний уровень развития мышления. С заданием на последовательность событий справилась хорошо, но не было связного рассказа, а было описание каждой отдельной картинки.

Общий вывод: по результатам диагностики на определение уровня развития мышления большинство детей показало средний результат (3 из 5). Они смогли справиться с заданием частично, либо с помощью экспериментатора. Станислава на тест была настроена положительно. Задание вызвало некоторое затруднение, но с помощью экспериментатора ребенок справился с ним. Сережа на тест был настроен положительно. Задание выполнял с интересом, спокойно. Наташа перед выполнением методики испугалась, что не справится с заданием. Благодаря подбадриванию с моей стороны ребенок сразу согласился выполнить упражнение. Во время работы у нее проснулся интерес к тесту.

У одного ребенка из пяти уровень развития мышления выявлен, как высокий. Она за короткое время справилась с заданием без дополнительных подсказок. Работала с интересом, спокойно, уверенно. Чувствовалось желание выполнить еще неизвестное задание.

Также по результатам диагностики один ребенок показал низкий результат. Он не смог самостоятельно справится с заданием. Ребенок часто отвлекался и не смог настроится на выполнение задания.

3.2 Исследование внимания

Методика называется "Шифровка", она направлена на изучение переключаемости и распределения внимания ребенка. Перед началом выполнения задания ребенку необходимо объяснить, как с ним работать. Задание заключается в том, чтобы в каждой из фигурок поставить тот знак, который задан вверху на образце (в экспериментальном материале встречаются только те символы, которые есть на образце).

На все задание ребенку отводится 2 минуты. При анализе результатов учитывается количество ошибок и время, затраченное на выполнение задания.

Обработка результатов:

Успешным считается безошибочное заполнение геометрических фигур в соответствии с образцом за период до 2 минут (оценка -- 5 баллов). Допустимо собственное единичное исправление или единичный пропуск заполняемой фигуры. Одна случайная ошибка или наличие двух самостоятельных исправлений оценивается в 4,5 балла. При двух пропусках заполняемых фигур, исправлениях или одной- двух ошибках в заполнении качество выполнения задания оценивается в 4 балла. Если задание выполняется без ошибок, но ребенок не успевает доделать его до конца в отведенное для этого время (остается незаполненной не более одной строчки фигур), оценка также 4 балла. Средне успешным является такое выполнение, когда присутствуют два пропуска заполняемых фигур, исправления или одна -две ошибки в заполнении. В этом случае качество выполнения задания оценивается в 3 балла. В 3 балла оценивается также безошибочное (или с единичной ошибкой) заполнение фигур в соответствии с образцом, но пропуск целой строки или части строки. А также одно - два самостоятельных исправления. Неуспешным считается такое выполнение, когда при одной -двух ошибках и пропусками ребенок не успел выполнить все задание за отведенное время (остается незаполненной более чем половина последней строки). Такой вариант выполнения оценивается в 2 балла. Оценивается в 1 балл такой вариант выполнения, когда имеются не соответствующие образцам метки в фигурах, ребенок не способен выполнить инструкцию (то есть начинает заполнять вначале все кружочки, потом все квадратики и т.п., и после замечания педагога продолжает выполнять задание в том же стиле). При наличии более двух ошибок (не считая исправлений), даже если все задание выполнено, дается также 1 балл. При невозможности выполнить задание в целом (например, ребенок начал делать, но не смог закончить даже одной строчки, или сделал несколько неправильных заполнений в разных углах и больше ничего не сделал, или допустил множество ошибок) дается оценка 0 баллов.

Виолетта Г. В ходе исследования ребенком, в предложенном задании, была допущена 1 ошибка. Выполнение задания считается успешным. Эти показатели свидетельствуют о том, что у ребенка сформировано распределение внимания, то есть она может концентрироваться не на одном, а на нескольких объектах.

Полина Н. По результатам диагностики ребенок допустил 1 ошибку, задание выполнено успешно. Ребенок умеет распределять свое внимание и концентрироваться на нескольких объектах или процессах. Это дает возможность совершать одновременно несколько видов действий и следить за несколькими независимыми процессами, не теряя ни одного из них из поля своего внимания.

Давид К. По итогам диагностики, ребенок выполнил часть задание без ошибок, но не закончил его до конца. Во время проведения исследования не смог сконцентрировать полностью свое внимание на задание, это свидетельствует о слабом развитии у него самоконтроля. Выполнение задания считается неуспешным.

Саша Л. По результатам диагностики выполнение задания является средне успешным. Ребенок справился с заданием за указанное время и допустил всего 2 ошибки. Эти показатели свидетельствуют, что ребенок смог сконцентрировать и распределить свое внимание.

Наташа Р. Выполнение задания является неуспешным. Ребенок не способен выполнить инструкцию, то есть начинает заполнять вначале все кружочки, потом все квадратики и т.п., и после замечания экспериментатора продолжает выполнять задание в том же стиле.

Общий вывод: По итогам диагностики на определение концентрации и распределения внимания получены следующие результаты: двое из пяти получили низкий результат, они неуспешно выполнили задание. Саша Л. И Наташа Р. не смогли сконцентрироваться. Во время проведения исследования Саша баловался, постоянно отвлекался, поэтому не закончил выполнение теста. Наташа очень старалась, но не смогла понять инструкцию и выполнить задание правильно. Двое из пяти детей показали высокий уровень развития внимания. Девочки чувствовали себя спокойно и уверенно. Во время проведения диагностики проявили усидчивость. У одного ребенка выявлен средний результат. Перед выполнением задания Сережа проявил большую заинтересованность. Во время выполнения диагностики отвлекался, но не нервничал. Ребенок справился с заданием, но допустил несколько ошибок.

3.3 Исследование кратковременной памяти

Методика Джекобсона направлена на выявление уровня кратковременной памяти. Она проводится на цифровом материале. Испытуемому предъявляется последовательно 5 рядов цифр, содержащих от 3 до 7 элементов. Цифры расположены в случайном порядке. Для этой методики необходимы два столбца с цифрами. Второй столбец контрольный. Если ребенок ошибся при воспроизведении какой-то строки, задание по данной строке повторяется из другого столбца.

Обработка результатов:

7 знаков оценивается в 10 баллов

6 знаков оценивается в 9 баллов

5 знаков оценивается в 7 баллов

4 знака оценивается в 4 балла

3 знака оценивается в 1 балл

Воспроизведение 6-7 знаков говорит о высоком уровне развития кратковременной памяти, 5 знаков - о среднем уровне, 4-3 - о низком развитии памяти.

Полина Н. По результатам диагностики ребенок смог воспроизвести 5 знаков. Это говорит о среднем уровне развития кратковременной памяти.

Виолетта Г. Ребенок смог воспроизвести 6 знаков. Уровень развития кратковременной памяти находится на высоком уровне.

Саша Л. В результате исследования смог воспроизвести только 4 знака, что говорит о низком развитии кратковременной памяти.

Наташа Р. Ребенок смог повторить 4 знака. У нее низкий уровень развития кратковременной памяти.

Давид К.По итогам диагностики ребенок смог повторить 5 знаков, это говорит о среднем уровне развития кратковременной памяти.

Общий вывод: Данное исследование оказалось для детей самым сложным. В результате диагностики выявлены следующие показатели. Двое детей из пяти показали низкий результат. У них плохо развита кратковременная память, дети смогли воспроизвести только 4 знака. Саша и Наташа быстро устают и теряют интерес к заданию. Один ребенок из пяти показал высокий результат. Она сумела воспроизвести 6 знаков. При выполнение задания Виолетта проявила заинтерисованность и чувствовала себя спокойно. У двоих детей из пяти уровень развития кратковременной памяти находится на среднем уровне Давид и Полина на задание были настроены положительно. Во многом их результаты зависят от внешних обстоятельств.

По итогам диагностик получены следующие результаты:

У Виолетты Г. по результатам исследования самые высокие показатели уровня развития логического мышлении, концентрации и распределения внимания и кратковременной памяти. Все задания она выполняла внимательно, чувствовала себя уверенно. Поэтому ее можно считать готовой к школьному обучению.

У Полины Н. При выполнении всех заданий чувствовала себя спокойно, уверенно. По итогам исследования можно считать ребенка готовым к школьному обучению. Уровень ее психический процессов, а именно логического мышления, концентрации и распределения внимания и кратковременной памяти является достаточным для освоения учебной деятельности.

Давид К. По результатам диагностик показал средние результаты. Во время проведения исследования, на задания был настроен положительно, чувствовалось старание ребенка сделать все правильно. Уровень логического мышления, концентрации и распределения внимания и кратковременной памяти является достаточным для обучения в школе.

Наташа Р. на все задания была настроена положительно, очень старалась при их выполнении. Но по результатам исследования показала в основном низкие результаты, что говорит о недостаточной сформированности у нее психических процессов. Возможно, родителям надо оставить ребенка еще на 1 год в детском саду.

По итогам исследования у Саши низкий уровень развития логического мышления, концентрации и распределения внимания и кратковременной памяти. Ребенок не смог сосредоточится на заданиях, постоянно отвлекался, баловался, поэтому не смог показать хорошие результаты.

В общем, по результатам исследования психических процессов: логического мышления, концентрации и распределения внимания и кратковременной памяти,- можно сделать вывод, что большинство детей обладают достаточным уровнем интеллектуальной готовности к школе. У них присутствует способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенный признак. И на основании этого определять причинно- следственные зависимости, делать вывод.

Заключение

К моменту поступления детей в школу существенно возрастают их индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия прежде всего проявляются в том, что дети отличаются друг о друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они, следовательно, уже могут по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим учиться в школу, практически вполне доступные тесты, предназначенные для психодиагностики взрослых людей, другим - менее развитым - только методики, рассчитанные на детей 4-6-летнего возраста, т.е. на дошкольников. Это особенно касается таких психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребёнком окружающей среды. На основе системы разных методик можно оценивать психологическую готовность детей к обучению в школе, их психологическое развитие во время обучения в начальных классах.

Психодиагностической оценке в рамках данного комплекса методик подлежат:

1. Общая ориентация детей в окружающем мире.

2. 2.Отношение ребёнка к обучению в школе.

3. Внимание.

4. Память.

5. Мышление.

7. Трудовые умения и навыки.

8. Личностные качества

9. Межличностные отношения.

Пользуясь разными методиками, можно будет точно определить, в каком отношении ребёнок готов и не готов к обучению в школе, в чём он больше или меньше продвинулся вперёд в своём развитии. Эти методики позволяют выяснить склонности, задатки и способности детей, с первых шагов обучения ребёнка в школе вести с ним целенаправленную психодиагностическую работу, связанную с выявлением и развитием его способностей.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. По итогам комплексного психодиагностического обследования детей дошкольного возраста при помощи методик, рекомендуется делать определённые психолого-педагогические выводы о каждом ребёнке и на их основе давать родителям, воспитателям, учителям конкретные рекомендации по повышению уровня психологического развития ребёнка.

Подобные документы

Понятие школьной зрелости и готовности к школьному обучению: личностная, эмоционально-волевая и интеллектуальная готовность ребенка. Практическое исследование основных психических процессов у детей 6-7 лет: логического мышления, внимания и памяти.

курсовая работа , добавлен 21.05.2009


Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста. Современные трактовки проблемы готовности детей к обучению в школе. Организация эксперимента по формированию психологической готовности старших дошкольников к школьному обучению.

курсовая работа , добавлен 16.10.2013


Теоретические аспекты проблемы психологической готовности неорганизованных детей к обучению. Диагностика психологической готовности к школе. Исследование внимания, восприятия, анализ различных видов мышления, свойств памяти и развитости воображения.

курсовая работа , добавлен 24.03.2013


Теоретическое исследование интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе. Формирование психологической готовности детей к обучению в школе. Воспитание и организация занятий с детьми. Экспериментальное исследование интеллектуальной готовности.

курсовая работа , добавлен 15.12.2004


Психолого-педагогические основы и специфика проявления готовности ребенка к школьному обучению. Особенности мотивационной готовности к обучению старших дошкольников. Комплекс игр, направленных на формирование мотивации учения у старших дошкольников.

дипломная работа , добавлен 21.07.2010


Характеристика детей с речевыми нарушениями. Психологическая готовность к школьному обучению детей с нарушениями речи. Обзор диагностических методик, направленных на изучение сторон психологической готовности дошкольника. Советы логопеда родителям.

реферат , добавлен 31.05.2010


Основы интеллектуальной и личностной готовности ребенка к школьному обучению. Психологические условия обеспечения интеллектуальной и личностной готовности ребенка подготовительной группы. Общая психологическая характеристика детей, поступающих в школу.

дипломная работа , добавлен 18.07.2011


Задачи педагогической диагностики интеллектуальных и личностных особенностей каждого ученика. Выявление уровня правильности, объема, глубины и действительности усвоенных учениками знаний. Методики определения готовности детей к школьному обучению.

статья , добавлен 08.11.2011


Основные особенности познавательно-речевого развития детей старшего дошкольного возраста. Речевая готовность детей к школьному обучению. Роль игровой деятельности в речевом развитии детей. Система дидактических игр, повышающих речевую готовность детей.

дипломная работа , добавлен 24.02.2012


Развитие детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Становление психологической готовности к обучению в школе, освоение ребенком речи и грамоты. Анализ уровня сформированности коммуникативно-речевой готовности у дошкольников.

Ирина Кукушкина
Методы исследования психологической готовности к школе детей 6–7 лет

Поступление в школу знаменует начало качественно нового этапа в жизни ребенка : меняется его отношение ко взрослым, сверстникам, самому себе и своей деятельности. Ребенок должен быть готов к серьезным переменам в своей жизни, готов к обучению в школе . А быть готовым к школе – это не только уметь писать, читать и считать. Только этого не достаточно для успешного обучения ребенка. У него должны быть сформированы все компоненты так называемой «» .

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Психологическая готовность , как известно, понятие многокомпонентное, которое состоит из нескольких составляющих.

Прежде всего, у ребенка должно быть желание идти в школу , получать знания, т. е. на языке психологии , - мотивация к обучению. У него должна быть сформирована социальная позиция школьника : он должен уметь взаимодействовать со сверстниками, учителем, выполнять его требования, контролировать свое поведение. Важно, чтобы ребенок был здоровым и выносливым, иначе ему будет трудно выдержать нагрузку в течение урока и всего учебного дня. И, пожалуй, самое главное – у него должно быть хорошее умственное развитие, которое является основой для успешного овладения знаниями, умениями и навыками, а также для поддержания оптимального темпа интеллектуальной деятельности, чтобы ребенок успевал работать вместе с классом.

Психологическая готовность к школе является итогом всего предшествующего развития ребенка, результатом всей системы воспитания и обучения в семье и детском саду. Деятельность педагога-психолога детского сада обязательно предусматривает работу по исследованию психологической готовности детей к школе . Это диагностическая работа, позволяющая выявить уровень сформированности у детей основных компонентов психологической готовности . Для себя я определила такие компоненты, как мотивационная, интеллектуальная готовность , уровень тревожности как показатель эмоционального состояния, а также наличие у детей конкретных знаний , умений и навыков, обеспечивающих успешное вхождение в учебную деятельность.

Для изучения данных компонентов я пользуюсь следующими методиками :

1. Методика диагностики мотивации учения у детей 5-7 лет . Т. А. Нежнова, модификация А. М. Прихожан

2. Адаптированный вариант методики Д . Векслера (оценка интеллектуального развития детей 5-7 лет )

3. Экспресс-диагностика готовности к школе Е . К. Вархотова, Н. В. Дятко, Е. В. Сазонова.

4. Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен

А теперь коротко о том, какие показатели оцениваются с помощью данных методик .

Диагностика мотивации учения у детей 5-7 лет .

Как известно, учебная деятельность дошкольников побуждается не одним, а целой системой мотивов, которые в дошкольном возрасте приобретают относительную устойчивость. Так учебно-познавательные мотивы проявляются в интересе к новым знаниям, желании научиться чему-то новому. Внешне-позиционные мотивы относятся к внешней атрибутике школьной жизни , позиции школьника . Оценочные мотивы заключаются в желании детей получать высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение. В структуре мотивов есть место и игровым (дошкольным ) мотивам. Они продолжают играть важную роль, но уже не должны занимать ведущего места в мотивационной структуре дошкольников .

Диагностика мотивации учения с детьми 6-7 лет проводится дважды в течение учебного года – в январе (перед подготовительными занятиями в школе и началом занятий по адаптации к школе ) и в мае. Данный вид обследования позволяет увидеть соотношение школьных и дошкольных мотивов у каждого ребенка, а также уровень сформированности каждого вида мотивов.

Практика показывает, что процент сформированности учебных мотивов к концу учебного года увеличивается, а игровые стабильно утрачиваются. На положительную динамику влияют многие факторы. Это, конечно, и подготовительные занятия в школе , и специальная работа, которую ведут воспитатели и родители, и занятия по формированию психологической готовности к школе , которые веду я. Все это в общем дает положительный результат. Хотя нужно отметить, что есть отдельные дети, которые в конце учебного года делают сознательный выбор в пользу игровых мотивов, тогда как в результатах первой диагностики у них преобладали школьные мотивы . То есть, некоторые дети, погрузившись в школьную атмосферу , понимают, что в детском саду им лучше. И это при том, что многие из них отличаются высоким уровнем интеллектуального развития. Это связано с тем, что у них не оправдались ожидания, связанные со школой . Возможно, им показалось там все слишком легко, или, наоборот, они оценили ту степень ответственности, которая ложится на них. Поэтому отмечается такой сознательный уход в детство. К счастью, таких детей не много , Конечно, не смотря на высокий интеллектуальный уровень, мы не можем говорить о полной готовности такого ребенка к школе , т. к. подсознательно он не хочет примерять на себя новую социальную роль с ее нормами и правилами. Это опять к тому, что готовность к школе – это не только умение читать, писать и считать.

Тревожность – как свойство личности ребенка не способствует успешному обучению в школе . Проблема школьной тревожности существует, и уже среди дошкольников можно выделить детей , которые, вероятнее всего, столкнутся с данной проблемой. Это дети, у которых стабильно высокий уровень тревожности (пока еще ситуативной) . Начиная с 5-летнего возраста диагностика тревожности проводится с детьми регулярно, в подготовительной к школе группе – дважды .

По результатам диагностики в конце учебного года индекс тревожности детей 6-7 лет обычно несколько увеличивается по сравнению с аналогичным при обследовании в начале учебного года, хотя и остается в пределах среднего уровня. Увеличивается количество детей с высоким уровнем тревожности, большинство из которых мальчики. Увеличение показателя уровня тревожности можно объяснить повышенным вниманием к детям как к будущим первоклассникам как со стороны родителей, так и со стороны воспитателей. В жизни детей появилась школа с ее правилами . Детям предъявляются повышенные требования, появляются определенные ограничения, которые, безусловно, влияют на состояние детей . Также дети эмоционально переживают предстоящий выпуск из детского сада и все события, связанные с этим. Отсюда и повышение ситуативной тревожности. В целях профилактики тревожности у детей родителям и воспитателям групп даются рекомендации, в свои занятия я также включаю игры и упражнения, способствующие повышению уверенности и самооценки детей .

Интеллектуальная готовность к школе

Изучая интеллектуальное развитие ребенка, определяется уровень развития его психических процессов : памяти, внимания, мышления, речи, восприятия, а также уровень сформированности у ребенка определенных знаний, умений, навыков, необходимых для школьного обучения (владение арифметическими операциями, умение читать, работать по инструкции и др.).

Методика Векслера позволяет определить не только общий уровень интеллектуального развития, но и уровень его составляющих – вербального и невербального интеллекта, а также увидеть саму структуру интеллекта каждого ребенка, выявить его сильные и слабые стороны. Обобщив данные, вычисляется общий интеллектуальный показатель по группе детей , отдельно по группе мальчиков и девочек и в целом по детскому саду.

Ну и завершающим аккордом в этом мониторинге является экспресс-диагностика готовности к школе , которая проводится в мае. Данная методика компактна , очень удобна в использовании и, главное, (конечно, с учетом других результатов обследований) позволяет практически точно ответить на вопрос, готов ли ребенок к обучению в школе . Здесь уже помимо всего прочего выявляются такие умения ребенка, как умение ориентироваться на листе, делить слова на слоги, выделять звуки в словах, составлять слова из заданных букв, читать, определяется развитие произвольности.

Обобщив данные мониторинга, делается окончательный вывод по каждому ребенку – готов к обучению в школе , готов к обучению в школе «условно» или не готов . Дети, готовые к школе «условно» - это дети, у которых многие навыки и умения лежат в зоне ближайшего развития. То есть, с небольшой помощью они способны справляться с заданиями.

Использование результатов диагностики

1. Предоставляются родителям (на индивидуальных консультациях, в обобщенном виде - воспитателям подготовительных групп и администрации детского сада;

2. Используются в аналитической работе (оценка уровня развития, степень готовности к школе каждого ребенка , группы детей , выявление сильных и слабых сторон, повторяющихся проблем; сравнение данных с результатами выпускников других лет; оценка деятельности воспитателя (в некоторой степени) ; определение направлений работы на новый учебный год).